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Les implications du développement de la compétence éthique

La gestion des compétences : quelle place pour la compétence éthique dans les référentiels de compétences ?

Marie-Claude Boudreau

Résumés

La gestion des compétences et son principal instrument, le référentiel de compétences, sont très répandus dans les grandes organisations canadiennes publiques et privées. La compétence éthique y est de plus en plus intégrée, sans toutefois qu’elle soit clairement définie. L’usage de ces référentiels pour « gérer » la compétence éthique des employés et des cadres pose également de nombreux enjeux pratiques et éthiques dont on doit prendre la mesure si l’on veut prétendre œuvrer à son développement. Ce texte vise à mettre en lumière certains de ces enjeux et ainsi offrir quelques pistes de réflexion pour de futures recherches et pour les intervenants qui souhaitent intégrer la compétence éthique dans les référentiels.

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Texte intégral

  • 1 Les travaux de Dominique Bouteiller et Patrick Gilbert (2016) se sont échelonnés sur une période de (...)
  • 2 Une démarche compétence se définit comme un « processus global d’identification, mobilisation, déve (...)
  • 3 Tant pour la formation de base, universitaire que professionnelle.
  • 4 Mentionnons notamment le Référentiel de compétences des travailleuses sociales et des travailleurs (...)

1La gestion des compétences est aujourd’hui très répandue dans les grandes entreprises canadiennes de même qu’au sein de l’appareil gouvernemental québécois et fédéral et relève généralement de la gestion des ressources humaines (Bouteiller et Gilbert, 2016)1. Résultant d’une « démarche compétence »2, son principal outil d’application est le référentiel ou profil de compétences, qui consiste essentiellement à énumérer, plus ou moins dans le détail, de manière plus ou moins hiérarchisée, les compétences liées aux divers emplois, fonctions ou postes. Par ailleurs, l’éthique est de plus en plus considérée comme une compétence clé « extrêmement importante », particulièrement pour les employés et les cadres du secteur public (Cooper et Menzel, 2013 : 3), et occupe une place de plus en plus importante dans les référentiels de compétences. En effet, on constate maintenant que les exigences liées à la compétence éthique sont explicites dans nombre de référentiels de compétences, en milieu de travail comme en contexte éducatif3 : mentionnons seulement le programme de formation primaire et secondaire québécois, le programme éthique et culture religieuse, le Profil de compétences clés en leadership (gouvernement du Canada), le Référentiel de compétences du gestionnaire-leader de la fonction publique québécoise, le Référentiel de compétences en prévention et promotion de la santé et des services sociaux du Québec, sans compter les nombreux référentiels de compétences élaborés par des ordres professionnels4. L’éthique est même désormais incluse dans la norme ISO 26000 portant sur la responsabilité sociétale et dont le « comportement éthique » est une composante (ISO, 2010).

2Le paradigme de la gestion des (par les) compétences, par son principal instrument, le référentiel de compétences, semble donc être appelé à déterminer, au moins en partie, le mode d’opérationnalisation de la compétence éthique dans les milieux de travail. Or cette intégration de la compétence éthique dans les référentiels de compétences soulève de nombreuses questions, tensions et contradictions. La première de ces questions a trait à la définition des concepts dans la mesure où ni la compétence ni l’éthique n’y sont clairement définies. Nous tâcherons donc de clarifier le sens généralement attribué à ces deux notions dans les référentiels, ce qui nous permettra déjà de mettre en lumière certaines tensions dans un premier temps. Une deuxième source de questionnement concerne l’efficacité et la validité des référentiels, toutes deux remises en doute par les chercheurs. Enfin, notre troisième questionnement portera sur l’usage et les visées des référentiels en contexte managérial : nous montrerons que les finalités et les visées de ces instruments de gestion soulèvent des tensions et des contradictions avec les visées et les finalités de l’éthique qui sont étroitement liées au développement de la compétence éthique. Pour ce faire, nous opposerons une conception réflexive et pragmatiste de l’éthique à la logique managériale qui prévaut dans la gestion des compétences en milieu de travail. Nous montrerons donc qu’il y a une nette incompatibilité entre, d’une part, les intentions d’usage, l’usage réel et les finalités du référentiel de compétences et, d’autre part, les finalités de l’éthique (conçue dans une perspective réflexive et pragmatiste) et du développement de la compétence éthique des acteurs organisationnels.

La compétence éthique dans les référentiels de compétences : une perspective essentiellement comportementaliste

  • 5 Nous référons encore à Bouteiller et Gilbert (2016), qui ont constaté que cette conception de la co (...)
  • 6 Plus précisément, il existerait cinq types de compétence : les aspirations (motives), les caractéri (...)
  • 7 La conception de la compétence de David McClelland (1973) suppose que les caractéristiques clés ass (...)

3La notion de compétence éthique sous-tend, à l’évidence, deux notions fondamentales : la compétence et l’éthique. Ces deux notions font cependant l’objet de nombreux débats, tant en théorie qu’en pratique, et il en résulte un usage polysémique qui contribue à la confusion généralisée entourant ces deux termes (Jonnaert, 2009 ; Bégin, 2014 ; Langlois, 2015). L’intégration de la compétence éthique dans un référentiel de compétences nécessite donc, au minimum, de clarifier ce que l’on entend par compétence et par éthique pour s’assurer de leur cohérence, tant dans l’usage du terme que dans l’usage du référentiel comme instrument pour sa gestion. Or on n’y trouve que très rarement une définition explicite de ces termes. La plupart du temps, les conceptions sont implicites, parfois contradictoires, souvent nébuleuses. Une constante se dégage toutefois : la très grande majorité des référentiels actuellement en usage dans les organisations s’inscrit dans une perspective comportementaliste, la compétence étant implicitement conçue comme un ensemble de caractéristiques psychosociales individuelles liées à une performance supérieure5. Ces caractéristiques peuvent être des aptitudes, des attitudes, des traits de personnalité, des connaissances, des croyances et des valeurs6 (McClelland, 1973 ; Stoof et al., 2002). Selon cette manière de voir, les compétences sont génériques au sens où elles se manifestent dans des contextes différents et sont corrélées à une performance supérieure observée chez différents sujets pour un même type de poste. Elles sont donc tenues pour être indépendantes du contexte et, donc, transférables d’un contexte à un autre. Par conséquent, les référentiels prennent la forme d’une série de capacités, d’habiletés, d’aptitudes, d’attitudes, de comportements, de traits de caractère et, dans certains cas, de valeurs et de croyances dites génériques7.

4Cette conception de la compétence, concrétisée dans la plupart des référentiels de compétences utilisés dans les organisations canadiennes, est souvent associée à un modèle de l’éthique organisationnelle dite de « conformité » (Bégin et Langlois, 2011). Dans ce contexte et dans la mesure où les référentiels de compétences sont des outils prescripteurs de conduite (Bouteiller et Gilbert, 2016), la compétence éthique des employés et des gestionnaires se limite à l’adoption de comportements conformes aux normes et aux valeurs de l’organisation, comme le révèlent la plupart des formations à l’éthique élaborées dans les organisations (Sekerka, 2009). Les formations portent ainsi très souvent essentiellement sur le contenu et l’application d’un code (APEC, 2010) et ont pour objectif principal de faire connaître les normes et les valeurs qui doivent être respectées et appliquées en situation, ce qui devrait normalement mener à l’adoption de comportements dits « éthiques », puisque conformes aux valeurs et aux normes données. Pourtant, la compétence éthique ne saurait se réduire à l’adoption de tels comportements :

[L]e fait qu’un employé se conforme aux règles de l’organisation ne garantit en rien qu’il soit compétent sur le plan éthique. En effet, en l’absence de règle claire, aurait-il la capacité de juger des actions à poser de manière autonome et en prenant en compte les dimensions éthiques de la situation ? Le comportement de conformité de l’employé ne nous permet pas d’en décider (Bégin, 2014 : 192-193).

5En outre, même en présence de règles claires, on peut imaginer des situations où le comportement de conformité relèverait, par exemple, de la négligence, auquel cas il pourrait difficilement être un gage de compétence éthique. Cette perspective est aussi problématique dans les situations où les règles sont contradictoires : le comportement de conformité à l’une ou l’autre de ces règles ne dit rien, en soi, sur la compétence éthique de la personne, elle ne dit rien sur la pertinence, dans la situation, du choix de la règle à respecter. Bref, un comportement de conformité ne permet pas, en lui-même, de juger de la compétence éthique d’une personne en milieu de travail. D’autres facteurs importants entrent également en considération, notamment la motivation qui sous-tend l’action (Bégin, 2014) et les dimensions sociale, affective et identitaire de l’acte posé (Haberey-Knuessi et Heeb, 2015).

  • 8 Voir notamment les textes de Patenaude, Girard, Giroux, Lacroix et Legault dans Lacroix et Létourne (...)
  • 9 Voir notamment : Aiguier et al (2012) ; Maesschalk (2010) ; Lacroix (2011b) ; et Lacroix, Marchildo (...)

6Au cours des dernières décennies, de nombreux chercheurs et intervenants ont mis en évidence les insuffisances d’une conception de l’éthique axée sur la conformité des comportements8 et plusieurs voix s’ajoutent maintenant en faveur d’une approche réflexive et pragmatiste9. Cette conception n’est pas majoritairement partagée, ni par les chercheurs, ni par les praticiens, ni par le grand public (Létourneau, 2005), mais tend à se tailler une place de plus en plus en grande parmi les manières de concevoir l’éthique, à tous le moins dans certains milieux (Aiguier et Cobbaut, 2016).

  • 10 La compétence éthique, selon Bégin (2014) et Lacroix, Marchildon et Bégin (2017) se déclinerait en (...)

7Nous sommes donc face à deux conceptions de l’éthique. D’un côté, une conception réflexive de l’éthique qui demeure marginale, où sont « valorisés l’autonomie de jugement des acteurs et le dialogue […] sur le sens et la finalité des pratiques » (Bégin et Langlois, 2011 : 2). Dans cette perspective, la compétence éthique serait une compétence complexe reposant sur l’autonomie de jugement, la prise d’initiative et la réflexivité (Bégin, 2011). Elle relèverait de la combinaison et de la mobilisation efficace de ressources internes (notamment de capacités réflexives et d’interaction dialogique) et externes (par exemple les normes, les valeurs, les droits et les attentes)10. De l’autre côté, une conception comportementaliste ou déontologique (Roy, 2007) de l’éthique, qui vise la conformité des comportements aux normes, valeurs ou principes et où la compétence éthique se résume à la capacité à identifier, à interpréter et à appliquer des normes ou des valeurs données à la situation. Dans une telle conception de la compétence éthique, il n’y a que très peu d’espace pour « la réflexivité des individus nécessaire à l’exercice de leur jugement éthique » (Bégin et Langlois, 2011 : 6), encore moins pour la réflexivité d’un « sujet capable de toujours réfléchir sur ses choix, ses appartenances sociales et ses ancrages axiologiques et normatifs » (Lacroix, 2011a : 129).

8Si l’on peut aisément entrevoir les affinités que peuvent avoir l’éthique de conformité et la gestion des compétences, on peut également supposer l’existence de tensions entre cette dernière et une conception réflexive et pragmatiste de l’éthique (et de la compétence éthique qui en découle – Lacroix, Marchildon et Bégin, 2017), rendant son intégration dans les référentiels pour le moins problématique, voire contre-productive. Mais avant d’aborder ces tensions, il importe de comprendre que l’usage des référentiels est, en lui-même, problématique à au moins un égard : il semble, en effet, exister un écart important entre ce qu’il prétend être et ce qu’il peut être. Cet écart résulterait de difficultés théoriques et méthodologiques liées à l’élaboration ainsi qu’à l’usage des référentiels et soulève des tensions et des contradictions sur le plan éthique.

Des difficultés théoriques et méthodologiques des référentiels de compétences

  • 11 Les résultats de recherche de McClelland (1973) n’ont pu être reproduits par d’autres chercheurs (u (...)

9Du point de vue théorique, la validité de la compétence comme prédicteur efficace de la performance au travail est remise en cause : « malgré le flou conceptuel et la fragilité de l’argumentation théorique, la notion de compétence échappa pourtant aux débats académiques pour s’inscrire dans le monde des affaires » (Bouteiller et Gilbert, 2016 : 230). La pertinence de l’utilisation des référentiels comme outil de gestion de la compétence est donc mise en doute et reste à démontrer aux yeux de plusieurs chercheurs11. Du point de vue méthodologique, les concepteurs et les utilisateurs des référentiels doivent surmonter deux obstacles : le langage et le travail qui ne sont, ni l’un ni l’autre, univoques. Le référentiel de compétences se pose pourtant comme un outil univoque, neutre et objectif pour gérer les compétences. En effet, en contexte organisationnel, le référentiel est le plus souvent développé pour répondre aux besoins des fonctions de gestion des ressources humaines (GRH), notamment l’évaluation et la sélection du personnel, la gestion des performances, la classification des emplois et la politique de rémunération, l’identification des besoins de formation, etc. (Delobbe, Gilbert et Le Boudelaire, 2014) De manière plus générale, le référentiel de compétences pourrait remplir trois fonctions (Piot, 2008) : pour l’apprenant/le travailleur qui construit ses compétences, le référentiel constitue un guide et une série d’objectifs lui permettant d’obtenir une reconnaissance ou de le guider pour savoir comment agir professionnellement. Pour le formateur, le référentiel permet d’orienter, de structurer et de rationaliser la formation pour transformer l’apprenant. Il lui fournit aussi un cadre d’évaluation dont on présume de la justesse, de la transparence et de l’objectivité.

  • 12 Selon Emmanuel Sulzer (1999 : 58), on obtient alors une justification rationnelle pour des jugement (...)
  • 13 Les auteurs font référence aux travaux en sociologie de Valérie Boussard (1999). Selon cette thèse, (...)

10Le référentiel est également très utile à l’employeur en ce qu’il lui offre un outil « objectif » pour évaluer et sélectionner les personnes. Il se présente comme un outil « d’explicitation claire et univoque » des compétences, ce qui lui conférerait l’objectivité et la légitimité nécessaires à l’évaluation, à la sélection, à la dotation, etc.12 Or le langage n’est pas univoque, bien au contraire. Par conséquent, ceux qui conçoivent les référentiels cherchent souvent à préciser davantage les différentes caractéristiques et composantes des compétences contenues dans le référentiel (Oiry et Sulzer, 2002 ; Lum, 2013). Plutôt que de faire disparaître le caractère équivoque du langage, cette recherche de précision aurait plutôt tendance à alourdir les référentiels et leur usage (Oiry et Sulzer, 2002 : 33)13 : il multiplie, en fait, les possibilités d’interprétations, parmi lesquelles on privilégie généralement celle de l’évaluateur. Si les significations données par les concepteurs, les évaluateurs, les gestionnaires et les travailleurs peuvent être différentes, voire divergentes, il est clair que la forme et le contenu du référentiel reflètent essentiellement les intérêts de ses concepteurs (Oiry et Sulzer, 2002), alors que son interprétation relève de la prérogative de l’évaluateur : il n’est donc ni neutre, ni objectif, ni univoque. L’exploitation de la compétence par son principal instrument, le référentiel, soulève donc d’emblée une tension éthique dès lors qu’il sert de fondement pour l’évaluation et la sélection des individus.

11De plus, le langage n’épuise pas le travail, tant s’en faut : les travaux en ergonomie ont d’ailleurs mis en évidence l’écart quasi irréductible entre le travail prescrit et le travail réellement effectué, entre l’activité réelle et le réel de l’activité (Clot, 2008). Le travail réel suppose un ensemble de facteurs sous-jacents qu’il est difficile, voire impossible de saisir (Oiry et Sulzer, 2002) par le langage. Le référentiel contient donc une série d’énoncés non univoques qui ne peut qu’être partielle et partiale, mais que l’on suppose, au moins implicitement, comme recouvrant l’éventail des possibilités d’actions et de conduite à adopter pour effectuer le travail prescrit de manière compétente.

12Dans la mesure où l’on souhaite intégrer la compétence éthique dans un référentiel de compétences, cela pose un problème d’autant plus important que les définitions produites dans les référentiels de compétences sont décontextualisées (transversales et « neutres ») et objectivées (mesurables et observables), tandis que l’éthique renvoie à des situations spécifiques. Cela conduit à l’exclusion de dimensions pourtant essentielles de la compétence, encore plus de la compétence éthique. En effet, on a tendance à privilégier les manifestations tangibles, mesurables et observables de la compétence, négligeant ainsi ses dimensions intangibles ou difficilement mesurables et observables hors des situations comme telles. L’objectivation des démarches-compétences dans les milieux de travail génère donc des définitions réductrices en ce qu’elle tend à exclure les aspects intangibles de la compétence ou du travail : c’est donc exclure la dimension des rapports à l’autre, celle des interactions et des évaluations socioaffectives.

[Les dimensions] affectives, conflictuelles, du pouvoir et des enjeux identitaires semblent très facilement occultées, alors qu’elles sont centrales dans les métiers de la relation humaine [...] ; elles ne sont pas solubles dans une approche par les compétences. Comme celle-ci est dominante, elle provoque leur mise à l’écart (Haberey-Knuessi et Heeb, 2015 : 15).

  • 14 Selon André Lacroix, Allison Marchildon et Luc Bégin (2017), interagir avec autrui (d’où l’importan (...)

13Or, si elles sont centrales dans ces métiers, elles sont centrales pour l’éthique, qui suppose justement une réflexion critique sur les normes, les valeurs et les cadres sociaux existants, et la compétence éthique, qui suppose une sensibilité et un « savoir-interagir » avec autrui14. Comment alors prétendre à une évaluation légitime de la compétence éthique si cette évaluation est fondée sur un outil ne permettant pas de prendre en compte l’essentiel de ce qu’est la compétence éthique ?

  • 15 Les méthodes Hay-McBer et Architecte de carrièretm, qui sont très majoritairement utilisées par les (...)

14Une autre difficulté méthodologique relevée dans la littérature concerne la méthode utilisée pour élaborer et mettre en forme le référentiel, et au cours de laquelle on cherchera à repérer, à identifier et à définir les ressources ou les caractéristiques requises. Deux méthodes sont mises en contraste : une méthode inductive, faisant notamment appel à l’analyse de l’activité, et une méthode plus déductive, faisant appel à des dictionnaires de compétences15 génériques à partir desquels sont sélectionnés les éléments requis. En pratique, les dictionnaires de compétences sont davantage utilisés en raison de leur commodité : l’élaboration des référentiels est alors plus rapide et moins coûteuse (Bouteiller et Gilbert, 2016). Cette méthode fait appel à des compétences génériques et, donc, transférables d’un contexte à l’autre. Autrement dit, ces compétences sont décontextualisées et abstraites, au sens où elles ne sont pas rapportées à une situation particulière ni, dans bien des cas, au contexte organisationnel. Par exemple, si l’on s’attend à ce que « le gestionnaire-leader donne l’exemple » et « [se conduise] en conformité avec les responsabilités inhérentes à son rôle de gestionnaire-leader public » (Secrétariat du Conseil du trésor, 2012 : 15) on peut se demander ce que cela peut signifier en situation. On peut penser, avec raison, que cela pourrait se traduire, selon la situation, en de nombreuses actions possibles qu’il serait toutefois impossible d’énumérer de manière exhaustive.

15Le caractère forcément réducteur de ce type de référentiel, censé légitimer l’évaluation et la sélection des personnes (entre autres choses) devrait donc interpeller les intervenants appelés à en faire usage, a fortiori si l’on y intègre la compétence éthique. Il ne s’agit pas là que de difficultés théoriques ou méthodologiques. Les difficultés concernent également des enjeux éthiques, dès lors que l’on utilise le référentiel de compétences comme instrument de sélection et d’évaluation. Ces difficultés doivent donc être prises en compte, à plus forte raison si l’on traite de la compétence éthique. Ces quelques tensions que nous venons d’évoquer sont par ailleurs exacerbées par la logique managériale qui prévaut dans l’utilisation des référentiels, laquelle logique insiste sur le contrôle des comportements, la performance et l’évaluation quantitative de cette performance.

Un usage et des visées incompatibles

  • 16 La « philosophie gestionnaire » y est définie comme étant « le système de concepts qui désigne les (...)
  • 17 On peut penser, notamment, aux nombreux exemples où les conséquences d’une décision sur des personn (...)

16Si les référentiels sont conçus et mobilisés pour répondre aux besoins de la fonction GRH, où il s’agit presque toujours « de prévoir, de prescrire, de standardiser et de contrôler »  (de Terssac, Dubois, cités dans Dietrich, 2000 ; 9), ils sont subordonnés à une logique où l’efficacité, la productivité et la performance priment, avec, comme présupposé, que la performance individuelle contribue directement à la performance collective ou organisationnelle (Le Diest et Winterton, 2005 ; Delobbe, Gilbert et Le Boudelaire, 2014). Le référentiel de compétences répond à cette logique managériale en étant l’instrument de prédiction, de standardisation, de prescription et de contrôle de la performance et du rendement individuels. Dans cette logique de rationalisation, la compétence (et, donc, la compétence éthique) devient un instrument de régulation des comportements au service d’une « philosophie gestionnaire » : il vise avant tout à satisfaire les objectifs de rendement organisationnel ou de gains de productivité et, donc, les intérêts économiques (Dietrich, 2000 : 616). De plus, dans la mesure où les « préoccupations des dirigeants […] sont centrées sur la mesure et la réduction des écarts autour d’instruments de gestion, à la fois médiateur d’intérêts économiques et prescripteurs de conduites » (Bouteiller et Gilbert, 2016 : 241), la gestion des compétences et son principal instrument, le référentiel, s’inscrivent essentiellement dans une logique de contrôle des comportements pour assurer la productivité. Cette finalité n’étant jamais remise en question, la réelle prise en compte de plusieurs enjeux collectifs ou individuels (ce qui supposerait qu’ils ne soient pas subordonnés à une logique économique et que la dimension éthique puisse être prise en compte) devient difficile, voire impossible17. Or s’il s’agit là d’une des dimensions essentielles de l’éthique réflexive (Lacroix, 2011a), la tension et la contradiction entre la compétence éthique et la logique sous-jacente aux intentions d’usage et aux visées des référentiels de compétences sont évidentes. En effet, comme le référentiel de compétences est la plupart du temps le principal, voire le seul instrument de gestion des compétences, et qu’il s’inscrit en outre dans une logique managériale de contrôle des comportements, la gestion des compétences tend à se réduire à la gestion des comportements des employés, ce qui implique de s’assurer, comme nous l’avons déjà mentionné, que ces employés adopteront des comportements conformes aux normes et aux valeurs organisationnelles. Cela suppose une tension évidente avec les visées de l’éthique réflexive, qui suppose une réflexion critique sur les comportements, les normes, les valeurs et les cadres existants et où l’on cherchera à ancrer le sujet ou l’agent moral dans les situations afin qu’il puisse être à même de définir l’action à entreprendre, sur la base de valeurs partagées, en tenant compte des intérêts des différents groupes impliqués (l’intérêt économique étant un intérêt parmi d’autres).

  • 18 Plusieurs chercheurs et intervenants constatent les effets délétères de la financiarisation de l’éc (...)

17Si l’on admet que l’usage requalifie l’objet, la compétence éthique (comprise dans une perspective réflexive et pragmatiste), lorsqu’elle est intégrée dans les référentiels de compétences, risque fort bien de devenir un instrument de contrôle et de normalisation aux fins d’efficacité organisationnelle, laquelle est le plus souvent réduite à des questions de rendement et de productivité. Cette finalité, rarement ou même jamais remise en question18 dans bien des organisations, soulèvera donc une tension importante avec la réflexion critique sur les valeurs, les normes et les cadres sociaux et institutionnels existants qu’implique l’actualisation de la compétence éthique dans une perspective réflexive. En ne permettant pas la remise en question de cette fin, le référentiel fixe un idéal (que serait l’acteur compétent sur le plan éthique – Bégin, 2014) impossible à atteindre, en empêchant la résolution des tensions de valeurs que cette fin fixée sous-tend intrinsèquement. Dans ce contexte, l’usage de la compétence éthique risque fort de transformer celle-ci en un « pouvoir sur » les personnes plutôt qu’en un « pouvoir de » (Lacroix, Marchildon et Bégin, 2017), un « pouvoir-faire », ou une « puissance d’agir » (Zarifian, 2009).

  • 19 Au sens de développement de la personne, de progrès, d’amélioration ou d’élargissement des possibil (...)
  • 20 Sulzer, en parlant des « savoir-être » affirme même que la compétence se transforme en « instrument (...)

18Dans les faits, si la dimension réflexive est intrinsèquement liée à la compétence éthique (Bégin, 2014), elle est également étroitement liée à l’idée de capacitation19 (Arnoud et Falzon, 2013) ou de pouvoir d’agir (Fernagu-Oudet, 2012). En effet, la capacitation est une visée essentielle de l’apprentissage de l’éthique comme le souligne Grégory Aiguier (2016). Elle semble donc être à ce titre incontournable pour penser la compétence éthique et, donc, les dispositifs visant à la développer ou la favoriser. Or la logique managériale, axée sur la productivité, le contrôle et la conformité, semble difficilement réconciliable avec cette visée de capacitation en ce qu’elle implique, notamment, la création d’un environnement capacitant permettant l’apprentissage, l’élargissement des possibilités d’action et du degré de contrôle des employés sur leur travail (Arnoud et Falzon, 2013)20. Cette tension entre l’actualisation et le développement de cette compétence et la visée de l’outil ou du dispositif censé la favoriser n’est donc pas sans conséquence : en favorisant l’adoption de comportements de conformité, l’usage des référentiels est, au mieux, contre-productif et, au pire, néfaste pour le développement et l’apprentissage de la compétence éthique en contexte organisationnel.

Pour un changement de paradigme : de la compétence à la capabilité

19Comme nous venons de le faire voir, dans l’état actuel des principales théories managériales, la compétence éthique est appelée à être intégrée dans les référentiels de compétences. Cela suppose, la plupart du temps, qu’elle est appelée à s’inscrire dans la logique managériale rationalisante qui prévaut dans les organisations et que sous-tend la gestion des compétences. Les tensions et les contradictions que soulève cette intégration, particulièrement pour la compétence éthique conçue dans une perspective réflexive, sont nombreuses puisque les référentiels de compétences s’inscrivent dans une logique de conformité des comportements aux normes et aux valeurs organisationnelles, centrée sur la performance, appuyée par des instruments de contrôle et d’évaluation à tendance réductrice et généralement décontextualisés, centrés sur la performance individuelle. Dans un tel contexte, la conformité des comportements ne garantit pas la compétence, encore moins la compétence éthique. De plus, l’objectivation et la décontextualisation du travail produisent des définitions étroites, partielles et partiales de la compétence, alors même que le référentiel se pose en outil « d’explicitation claire et univoque » des compétences. Il est donc pour le moins difficile de se convaincre que le référentiel peut contenir tout ce que la compétence éthique peut ou devrait être et épuiser l’éventail des possibilités en matière de comportements, d’attitudes, de capacités, d’habiletés permettant de l’actualiser. Il est d’autant plus difficile de se convaincre de l’efficacité et de la légitimité de son usage que des dimensions intangibles, mais fondamentales à la compétence éthique, sont exclues.

20De plus, la compétence est presque toujours conçue comme un attribut ou une propriété individuelle, rarement comme pouvant être portée par des groupes ou des collectifs (Ayotte-Beaudet, 2013). C’est d’ailleurs ce que suppose cette logique managériale qui sous-tend l’usage des référentiels de compétences et que nous avons déjà évoquée : puisque la performance individuelle contribue directement à la performance collective, la mesure et le contrôle des performances individuelles passent par des pratiques de gestion « individualisées » (Perez, 2014) censées améliorer l’équité et l’adaptabilité et, du même fait, augmenter la productivité organisationnelle. Or n’évaluer que la performance individuelle des employés, c’est négliger toute la dimension collective et contingente de cette performance et plus précisément des actions et des décisions des employés et des gestionnaires (Journé, 2012) : un employé n’est jamais compétent en dehors d’une situation qui permet, favorise ou empêche l’actualisation de ses compétences, ce qui inclut, par exemple, le niveau de compétence des autres acteurs organisationnels avec qui il doit interagir dans le cadre de son travail. C’est donc dire toute l’importance qui devrait être accordée aux facteurs ou conditions organisationnels, techniques et sociaux (Villemain et Lémonie, 2014) qui facilitent ou entravent l’actualisation de la compétence éthique, de manière à la convertir en réelle possibilité. Ces possibilités effectives, ou « capabilités », et leur élargissement participent d’un environnement dit capacitant, lequel constitue une condition essentielle à l’apprentissage (Arnoud et Falzon, 2013). Par la prise en compte du contexte, de l’environnement, de la dimension collective autant qu’individuelle, une approche par les capabilités, plus qu’une approche par compétences, nous semble donc plus prometteuse pour le développement et l’apprentissage de la compétence éthique en milieu de travail. En effet, la capabilité « éclaire l’agir en situation […], elle n’isole ni l’individu, ni les conditions de l’action, ni l’environnement dans lequel se situe l’action » (Fernagu-Oudet, 2012 : 11) : ce à quoi la compétence, nous semble-t-il, peut difficilement prétendre, à tout le moins dans le contexte d’usage que nous avons évoqué. C’est ce qui nous permet d’avancer deux choses en guise de conclusion : d’une part, pour toutes les raisons que nous avons évoquées dans le présent article, il semble essentiel de revoir les représentations et les modes d’opérationnalisation de la compétence éthique dans les milieux de travail, pour la penser au-delà de la seule perspective managériale, dans laquelle s’inscrit la gestion des compétences, au-delà, donc, des seuls référentiels de compétences. D’autre part, si la réflexion sur la place qu’occupe l’intervention en éthique auprès des personnes (la formation par exemple) relativement aux interventions portant sur les structures organisationnelles (par exemple les modes de gestion et de communication) n’est pas nouvelle (Boisvert, 2007), elle mériterait d’être explorée au prisme de l’approche par les capabilités développée en ergonomie constructive (Arnoud et Falzon, 2013). C’est donc affirmer toute l’importance d’une réflexion interdisciplinaire sur la formation et l’intervention en éthique, surtout lorsqu’on adopte une posture pragmatiste pour concevoir l’éthique et l’intervention en éthique.

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Bibliographie

Aiguier, Grégory et al. (2012), « Du pragmatique au pragmatisme : quels enjeux pour la formation à l’éthique ? », Journal international de bioéthique, vol. 32, nos 3-4, p. 123-148.

Aiguier, Grégory (2016), Accompagner le développement de la compétence éthique : une nécessaire capacitation des environnements socioprofessionnels, Communication présentée dans le cadre du colloque Formation et compétence éthique, ACFAS 2016.

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Notes

1 Les travaux de Dominique Bouteiller et Patrick Gilbert (2016) se sont échelonnés sur une période de dix ans et rassemblaient 150 études de cas, dont, notamment, 17 études de cas au sein de la fonction publique québécoise, 22 au sein de la fonction publique fédérale, 37 au sein de moyennes entreprises québécoises et 28 au sein de grandes entreprises canadiennes (p. 227). De plus, ces auteurs montrent que « les organisations québécoises et canadiennes ayant implanté des démarches compétences l’ont pratiquement toujours fait à l’aide des méthodologies d’origine américaine […] (Hay-McBer et Architecte de carrièretm) et/ou à la suite d’une intervention directe de consultants des grands cabinets américains ou de leurs agences locales ». En Europe, les travaux de Levi (2004) confirment la large diffusion du référentiel comme outil de gestion des compétences au sein des entreprises.

2 Une démarche compétence se définit comme un « processus global d’identification, mobilisation, développement et reconnaissance des compétences des salariés » (Zarifian, 2005 : 6, cité dans Delobbe, Gilbert et Le Boudelaire, 2014 : 28) qui vise à articuler les besoins stratégiques de l’organisation avec les compétences individuelles. Nous considérons l’expression « démarche compétences » comme étant la mise en œuvre d’une « logique compétences » (expression empruntée à Zarifian). La démarche compétence réfère donc aussi aux méthodes utilisées et aux dispositifs mis en place pour opérationnaliser la « logique compétence ».

3 Tant pour la formation de base, universitaire que professionnelle.

4 Mentionnons notamment le Référentiel de compétences des travailleuses sociales et des travailleurs sociaux (Ordre des travailleurs sociaux et thérapeutes conjugaux et familiaux du Québec, 2012) et la Grille de compétences des comptables professionnels agréés (CPA, 2013).

5 Nous référons encore à Bouteiller et Gilbert (2016), qui ont constaté que cette conception de la compétence est largement répandue dans les grandes entreprises américaines et canadiennes. Le contenu du Référentiel de compétences clés en leadership du gouvernement fédéral et du Référentiel de compétences du gestionnaire-leader de la fonction publique québécoise laisse supposer qu’une telle définition de la compétence est utilisée, au moins implicitement. La définition de la compétence éthique des fonctionnaires que proposent Annelies De Schrijver et Jeroen Maesschalck (2013) repose d’ailleurs explicitement sur cette conception de la compétence. Maesschalck est d’ailleurs l’auteur du document de l’OCDE (2009) intitulé Vers un cadre solide pour l’intégrité : instruments, processus, structures et conditions de mise en œuvre. Étant donné l’influence qu’exercent les travaux de l’OCDE en matière d’éthique et de gouvernance, essentiellement centrés sur la notion d’intégrité, il n’est pas étonnant de constater la prévalence de cette conception de la compétence éthique, surtout comprise comme un moyen pour assurer la conformité des comportements aux exigences relatives à l’intégrité.

6 Plus précisément, il existerait cinq types de compétence : les aspirations (motives), les caractéristiques physiologiques (traits), le concept de soi (comme les attitudes, les valeurs, l’image de soi), les savoirs (knowledge) et les savoir-faire (skills) (Stoof et al., 2002).

7 La conception de la compétence de David McClelland (1973) suppose que les caractéristiques clés associées à une performance supérieure sont des caractéristiques génériques, c’est-à-dire transférables d’un contexte à l’autre. Dans le cadre de l’élaboration des référentiels en entreprise, on utilise (pour une large majorité d’entreprises) la méthode générique du Hay Group, qui permet de définir et de sélectionner les compétences clés à partir d’un dictionnaire de compétences génériques (Bouteiller et Gilbert, 2016). Le contenu des référentiels élaborés selon cette méthode est donc doublement générique, doublement décontextualisé.

8 Voir notamment les textes de Patenaude, Girard, Giroux, Lacroix et Legault dans Lacroix et Létourneau (2000) ; et de Lacroix, Roy et Girard dans Bégin (2009). Voir également Bégin, Langlois et Rondeau (2015) ; et Cooper et Menzel (2013).

9 Voir notamment : Aiguier et al (2012) ; Maesschalk (2010) ; Lacroix (2011b) ; et Lacroix, Marchildon et Bégin (2017).

10 La compétence éthique, selon Bégin (2014) et Lacroix, Marchildon et Bégin (2017) se déclinerait en trois dimensions : être, action (agir) et interaction (interagir avec autrui) en situation éthique. Ses trois dimensions supposeraient notamment la présence de certaines ressources internes, telles que la capacité à identifier, à comparer et à pondérer les ressources externes, à formuler des raisons d’agir valables, à se décentrer et à entrer en dialogue avec autrui, ainsi que certaines attitudes telles que l’ouverture et la considération des autres. Pour résumer, la compétence éthique ferait essentiellement appel à l’autonomie de jugement, la prise d’initiative, la sensibilité éthique, les capacités réflexives et les capacités d’interaction dialogique de la personne.

11 Les résultats de recherche de McClelland (1973) n’ont pu être reproduits par d’autres chercheurs (utilisant les mêmes sources). Barret et Depinet (1991), cités dans Bouteiller et Gilbert (2016), ont d’ailleurs recensé de nombreuses études contredisant les prémisses de l’approche développée par McClelland. L’approche compétences fondée par McClelland, et diffusée ensuite par le cabinet-conseil qu’il a fondé, n’a donc jamais été validée scientifiquement : McClelland (1994) affirmera lui-même que les tests de compétences ne représentent pas réellement une bonne alternative aux tests d’habiletés et insistera d’autant plus sur le choix de la méthodologie utilisée pour la mise en œuvre de la démarche compétence et la manière d’utiliser les résultats.

12 Selon Emmanuel Sulzer (1999 : 58), on obtient alors une justification rationnelle pour des jugements subjectifs, on fournit les moyens de justification des décisions des responsables « en les rationalisant, non plus a posteriori, mais a priori dès lors que ladite notion est constituée en catégorie d’analyse, et par là même en critère potentiel de différenciation ».

13 Les auteurs font référence aux travaux en sociologie de Valérie Boussard (1999). Selon cette thèse, chaque mot est indexical au sens où « deux personnes peuvent systématiquement en donner deux définitions différentes ». Ainsi, plus les énoncés de compétence sont longs et précis, plus il y a de manières différentes de les interpréter, alourdissant du coup l’utilisation des référentiels. Sans vouloir généraliser cette thèse (qui s’applique aux indicateurs de gestion) à tout type d’énoncé normatif – ce qui serait pour le moins discutable –, retenons que la recherche de précision a tendance à diminuer la portée des énoncés, ce qui conduit souvent à en augmenter le nombre (de manière à augmenter la portée du référentiel).

14 Selon André Lacroix, Allison Marchildon et Luc Bégin (2017), interagir avec autrui (d’où l’importance de la capacité d’interaction dialogique) est une dimension fondamentale de la compétence éthique, tout comme l’est la considération des autres (Bégin, 2014).

15 Les méthodes Hay-McBer et Architecte de carrièretm, qui sont très majoritairement utilisées par les organisations dans leur démarche compétences (Bouteiller et Gilbert, 2016) reposent essentiellement sur un dictionnaire de compétences génériques à partir desquels l’organisation élabore son ou ses référentiels.

16 La « philosophie gestionnaire » y est définie comme étant « le système de concepts qui désigne les objets et les objectifs formant les cibles d’une rationalisation ». Pour Dietrich, la gestion des compétences, même si elle prétend s’en éloigner, tend à reproduire la logique taylorienne, où « le travail humain reste une source essentielle de richesse, même s’il ne s’agit plus de décomposer les gestes mais au contraire de les recomposer. La compétence contribue indéniablement à une intensification du travail. Si d’importants investissements sont consentis dans le domaine de la formation, leur finalité reste souvent l’adaptation à la situation de travail (Jobert, 1993). L’appel à l’autonomie et à la responsabilité sert une politique de réduction des effectifs. Les gains de productivité passent par la réduction du coût du travail humain dans le coût du produit et l’optimisation de la ressource humaine ». Bref, « la compétence sert une logique utilitariste d’adaptation des hommes aux données technico-économiques en remodelant les emplois » (p. 9).

17 On peut penser, notamment, aux nombreux exemples où les conséquences d’une décision sur des personnes ou groupes de personnes n’ont pas été suffisamment prises en compte par les décideurs (les enjeux de productivité ou de rentabilité étant omniprésents). Comme le mentionne Bégin (2014 : 204-206), plusieurs cas ont été documentés et analysés pour mettre en lumière les facteurs qui empêchent les décideurs de percevoir la dimension éthique des événements ou des situations auxquels ils font face (le cas de l’effondrement du viaduc de la Concorde en constitue un bon exemple. Voir à ce sujet le rapport produit par Luc Bégin, Dany Rondeau et Nicole Marchand (2009), qui est accessible en ligne à l’adresse suivante : https://www.idea.ulaval.ca/files/content/sites/idea/files/BeginLuc_2009_RapportVidaucConcorde.pdf.

18 Plusieurs chercheurs et intervenants constatent les effets délétères de la financiarisation de l’économie sur les travailleurs (Girard, 2009) et sur les choix collectifs (Lacroix, 2009).

19 Au sens de développement de la personne, de progrès, d’amélioration ou d’élargissement des possibilités, de réussite.

20 Sulzer, en parlant des « savoir-être » affirme même que la compétence se transforme en « instrument de domination », en ce qu’elle fournit une justification rationnelle pour des jugements subjectifs, c’est-à-dire des moyens de justification des décisions des responsables « en les rationalisant, non plus a posteriori, mais a priori dès lors que ladite notion est constituée en catégorie d’analyse, et par là même en critère potentiel de différenciation » (Sulzer, 1999).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Claude Boudreau , « La gestion des compétences : quelle place pour la compétence éthique dans les référentiels de compétences ? », Éthique publique [En ligne], vol. 19, n° 1 | 2017, mis en ligne le 17 juillet 2017, consulté le 27 juillet 2017. URL : http://ethiquepublique.revues.org/2911 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.2911

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Auteur

Marie-Claude Boudreau

Marie-Claude Boudreau est doctorante en philosophie pratique à l’Université de Sherbrooke, où elle est également chargée de cours en éthique à la Faculté des lettres et sciences humaines et à la Faculté de médecine. Ses recherches portent sur l’intervention en éthique et le développement de la compétence éthique en milieu de travail. Depuis 2004, Marie-Claude Boudreau accomplit divers mandats de consultation et de formation en éthique au sein des gouvernements fédéral, provincial et municipal, ainsi que dans le secteur communautaire et parapublic.

Articles du même auteur

  • Présentation [Texte intégral]
    Définir la compétence éthique et réfléchir à son enseignement et son opérationnalisation
    Paru dans Éthique publique, vol. 19, n° 1 | 2017
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