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Peut-on enseigner la compétence éthique ?

De la logique compétence à la capacitation : vers un apprentissage social de l’éthique

Grégory Aiguier

Résumés

Cet article remet en question les fondements théoriques et pédagogiques de la notion de compétence éthique ainsi que la conception de l’éthique qu’elle préfigure. Après une analyse du contexte d’émergence de cette notion, notamment dans le champ de la santé, nous verrons en quoi l’approche socioconstructiviste de l’apprentissage, à laquelle se réfèrent de nombreux dispositifs de formation, fait de l’éthique une ressource d’action visant l’adaptation passive des professionnels au contexte organisationnel et socioprofessionnel. Nous proposerons dès lors de revisiter l’apprentissage de l’éthique dans une approche pragmatiste plus critique et plus émancipatrice. Nous en exposerons les principales orientations pédagogiques (apprentissage expérientiel et réflexif, analyse de l’activité) et insisterons, pour conclure, sur la responsabilité des environnements socioprofessionnels. Ces derniers sont appelés à devenir plus capacitants, c’est-à-dire à créer les conditions favorables au développement de cet apprentissage de l’éthique.

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Texte intégral

De la compétence à la capacitation : vers un apprentissage social de l’éthique

1C’est un truisme de le mentionner, le développement de la compétence éthique est devenu un objet de formation majeur de nombreux curriculums, notamment ceux préparant aux métiers du care (santé, travail social ou encore éducation). Dans tous ces secteurs d’activités, les pratiques se sont largement complexifiées, rendant les finalités, les modalités et l’issue même des interventions incertaines. Dans ce contexte, le statut de l’éthique évolue. Construire un discours moral sur les pratiques est devenu insuffisant. L’éthique est plutôt appelée à devenir une ressource d’action, une compétence, que les professionnels doivent intégrer à leurs pratiques pour être capables, en situation, de définir des finalités et des modalités d’intervention adéquates, de les adapter en fonction de l’évolution des situations, le tout dans la visée d’un agir juste et responsable. Sur le plan théorique, cette « transformation de l’éthique » (Maesschalck, 2010) est caractéristique d’un tournant pragmatique de l’éthique (Aiguier et Cobbaut, 2016), autrement dit d’un recentrement de la démarche éthique sur les sujets et leur capacité d’agir en situation, en fonction de la singularité de cette dernière et plus largement du contexte dans lequel elle s’inscrit.

2Les pratiques de formation à l’éthique s’en trouvent ainsi nécessairement modifiées. Celles-ci ne peuvent plus se développer exclusivement dans une logique d’enseignement décontextualisée et centrée sur la transmission de savoirs à propos des pratiques dont on préfigure qu’ils pourraient être autant de ressources d’action. La formation à l’éthique est appelée à s’inscrire dans une veine plus pragmatique visant le développement d’une compétence éthique centrée sur le faire et l’agir.

3Pour autant, le recours de plus en plus systématique à la notion de compétence éthique nécessite d’en clarifier les finalités, les fondements et les pratiques pédagogiques. Cette notion relève en effet d’un « salmigondis épistémologique » (Jonnaert et al., 2004). Aussi, lorsqu’elle est mobilisée pour qualifier l’éthique, elle peut potentiellement inscrire cette dernière dans des perspectives théoriques et pratiques fort différentes (comportementalistes, cognitivistes, sociocognitives). Cet article se veut donc une réflexion de nature épistémologique et pédagogique sur la notion de compétence éthique et sur les limites d’un emploi parfois inconsidéré de cette notion.

4Pour ce faire, nous analyserons le contexte d’émergence de la compétence éthique et le tournant pragmatique de l’éthique qu’elle préfigure. Le champ de la santé constituera notre contexte de référence, de par l’inscription de nos travaux de recherche dans ce secteur. Nous questionnerons ensuite les fondements et pratiques pédagogiques de la formation à la compétence éthique. Nous verrons notamment en quoi l’approche socioconstructiviste de l’apprentissage, à laquelle se réfèrent de nombreux dispositifs de formation, interpelle l’éthique dans ses finalités, faisant de cette dernière une ressource d’action à visée plus adaptative que critique et assertive, et faisant reposer la responsabilité de l’agir éthique bien davantage sur les acteurs que sur les organisations. En nous appuyant sur toute une série de travaux (Lacroix, Marchildon et Bégin, 2017 ; Aiguier et al., 2012 ; Maesschalck, 2008), nous proposerons dès lors d’inscrire l’apprentissage de l’éthique dans une approche pragmatiste à visée critique et émancipatrice, et en exposerons les principales orientations pédagogiques. Nous insisterons pour conclure sur la responsabilité qui incombe aux environnements socioprofessionnels de s’engager dans l’accompagnement de cet apprentissage de l’éthique et de son déploiement effectif au cœur des pratiques et des organisations professionnelles.

Contexte d’émergence de la notion de compétence éthique

5La notion de compétence éthique émerge dans un contexte d’évolution majeure des pratiques professionnelles. Dans le champ plus spécifique de la santé, ces dernières se sont largement complexifiées depuis un siècle, devenant une pratique non plus exclusivement technoscientifique, mais plus largement sociale et politique. Ceci s’explique notamment par un développement continu des sciences et des techniques qui entraîne à la fois un accroissement exponentiel des connaissances, mais également une évolution des prérogatives de la médecine (curative, préventive, prédictive et réparatrice). Cela s’explique aussi par une évolution significative des pathologies (maladies chroniques, états de dépendance) qui appelle à une prise en charge holistique des patients (non seulement biomédicale, mais aussi psychologique et sociale), et qui nécessite l’intervention de plusieurs types de professionnels et d’institutions du secteur sanitaire et social (Rothier-Bautzer, 2013). À cela s’ajoute une régulation sociale, qui a émergé dans la période suivant l’après-Seconde Guerre mondiale, pour encadrer les pratiques biomédicales à la suite des dérives notamment en matière d’expérimentations sur l’être humain (mouvement de la bioéthique), et enfin une intervention politique plus prononcée, et ce dans un contexte social et économique marqué par une raréfaction des ressources et donc par des choix à arbitrer en matière de dépenses de santé. On peut enfin mentionner une évolution majeure du contexte axiologique de nos sociétés contemporaines, au sein desquelles la valeur d’autonomie semble largement majorée, générant de ce fait des demandes plus fortes d’inclusion et de participation des patients et de leurs proches à l’élaboration des projets de soins (Aiguier et Loute, 2017).

6Ces facteurs rendent de plus en plus difficile l’intervention de soin. L’orientation de l’agir ainsi que le positionnement des acteurs se voient interrogés et à tout moment interrogeables, générant une forme d’incertitude et de déstabilisation. Pour les professionnels, se pose dès lors la recherche de sens quant à l’orientation et la portée de leur action.

Émergence d’un interprofessionnalisme

  • 1 Voir les compétences CanMeds qui définissent le cadre des compétences du médecin : professionnel, c (...)

7Dans ce contexte, on assiste depuis quelques années à l’émergence d’un nouveau type de professionnalisme en santé, qui dépasse le registre individuel et déontologique centré sur les valeurs et les comportements idéaux, au profit d’une approche plus collective (Engel et Prentice, 2013) et réflexive (Verkerk, De Bree et Mourits, 2007) intégrant la complexité des pratiques et du contexte socioprofessionnel dans lequel elles se déploient, ainsi que le caractère évolutif et pluriel de l’action. Le professionnel « expert », reconnu pour son savoir et son savoir-faire technoscientifique et à qui, de ce fait, la société octroie une certaine autonomie dans le choix des moyens à mettre en œuvre, doit ainsi se rendre capable d’évaluer et de réévaluer les finalités et les moyens de son action, d’élargir le champ de ses compétences1, d’inscrire son action dans une approche plus coopérative de l’intervention professionnelle (Legault, 2004), d’intégrer tout à la fois les dimensions institutionnelles, organisationnelles et économiques inhérentes à sa pratique, et enfin de s’engager dans une démarche plus inclusive du soin (logique d’empowerment). Ainsi, on voit bien en quoi l’intervention en santé n’est plus laissée à la discrétion d’un praticien à qui l’on accorde une certaine autonomie dans le choix des moyens à mettre en œuvre compte tenu de son expertise technique et scientifique. Elle est aussi très largement marquée par l’exercice d’une responsabilité collective (morale, sociale, professionnelle).

8C’est cette évolution, caractéristique d’un mouvement de professionnalisation de l’intervention en santé, qui justifie en partie le recours à la notion de compétence éthique. Dans cette perspective, l’éthique n’est plus considérée comme un supplément d’âme, mais comme une compétence clinique à part entière (Patenaude et al., 2001) qu’il faut développer au même titre que les autres compétences professionnelles pour se rendre non seulement capable d’interroger les finalités et le sens des pratiques de soins, mais aussi pour apprendre à développer des pratiques plus collectives et plus inclusives qui intègrent la demande sociale.

9L’émergence de la notion de compétence éthique est ainsi caractéristique d’un tournant pragmatique de l’éthique qui interroge les projets de formation en la matière (Aiguier et Cobbaut, 2016).

Un tournant pragmatique de l’éthique et de sa pédagogie

10Par tournant pragmatique de l’éthique, on entend la volonté de dépasser la production d’un discours moral à propos des pratiques – dont le caractère souvent décontextualisé interroge quant à son efficience dans l’action en situation –, pour se centrer davantage sur la capacité des acteurs à développer un agir collectif adéquat en situation. Dans une veine pragmatique, l’éthique relève donc d’une ressource intrinsèque de l’action que les professionnels doivent développer pour agir avec compétence en situation.

Le savoir-agir comme visée éthique

11Par ce recours à la notion de compétence éthique, la visée de l’intervention en santé est redéfinie en termes de savoir-agir en situation par la mobilisation et la combinaison adéquate de ressources internes (les savoirs, capacités, aptitudes du sujet) mais aussi externes (liées à l’environnement). On retrouve ici les bases de la définition de la notion de compétence telle que proposée notamment par Jacques Tardif (2006). Par conséquent, la formation à l’éthique en santé ne peut plus se limiter à un enseignement de contenus formels (savoirs conditionnels, savoirs procéduraux) portant sur des réflexions à propos des pratiques biomédicales. Les projets pédagogiques doivent plutôt favoriser une compréhension du contexte socioprofessionnel de la santé (Godin, Moulin et Vanpee, 2004), le développement d’une pratique plus réflexive, dialogique et collaborative du soin (Patenaude et al., 2001), ou encore la formation des soignants à la délibération éthique (Molewijk et al., 2008).

12C’est dans cette perspective que les dispositifs de formation visant le développement de la compétence éthique en santé mobilisent le paradigme socioconstructiviste (Jonnaert, 2009) de l’apprentissage, pour lequel la compétence se construit par une démarche interactionnelle et réflexive des acteurs avec et au sein de leur environnement.

De nouvelles pratiques pédagogiques en éthique

13De récents travaux consacrés à la pédagogie de l’éthique en santé rendent compte de cette évolution (Aiguier et Cobbaut, 2016).

14Aux modèles déontologiques de la formation à l’éthique visant l’adoption par le professionnel du comportement estimé adéquat par ses pairs, aux modèles « principlistes » visant la déduction par le sujet de principes d’actions, aux modèles plus narratifs et herméneutiques centrés sur le récit du sujet et visant la construction d’une représentation des situations (Fourez, 1994), voire aux modèles centrés sur le développement d’une « sensibilité morale » du sujet, on privilégie aujourd’hui des modèles de formation plus actifs, réflexifs et situés (Cruess et al., 2009). L’apprentissage de l’éthique y est subordonné au développement de capacités réflexives, dialogiques et collaboratives qui, en pratique, sont généralement travaillées en formation à partir d’analyses de situations en groupe et par le recours à des procédures ou à des grilles d’analyse.

Limites d’un recours à la notion de compétence en éthique

15Pour autant, ce recours à la notion de compétence éthique en formation n’est pas sans poser de problèmes. Pour les répertorier, nous aborderons les principales critiques faites aux approches pédagogiques par compétences et les questions qu’elles soulèvent lorsqu’on les transpose dans le cadre de la formation à l’éthique.

16La première salve de critiques nous vient des sciences de l’éducation, et interroge « la mécanique » des approches pédagogiques par compétences, notamment dans leur usage en formation professionnelle.

17Pour Marcel Crahay (2006), une première difficulté porte sur l’idée de résolution de problèmes complexes, idée que l’on trouve généralement associée à la pédagogie par compétences, notamment en santé (Pastirik, 2006). Un problème est dit complexe lorsqu’il n’existe pas de réponse univoque, qu’émergent différentes représentations du problème et que des données de nature différente doivent être mobilisées pour le traiter (scientifiques, techniques, sociales, etc.). La démarche consiste alors à mettre les apprenants en situation d’identifier les ressources nécessaires au traitement du problème. Ainsi formulée, la compétence se définit donc comme traitement de la complexité. Or, pour Crahay, toutes les situations professionnelles quotidiennes ne génèrent pas de problèmes perçus comme complexes, d’autant que la complexité d’une situation s’apprécie de manière très différente d’un sujet à un autre, en fonction de l’expérience, du savoir-faire, etc. Au contraire, bon nombre de situations, souvent récurrentes, génèrent des comportements routiniers peu interrogés. Est-ce à dire que ces situations ne seraient pas porteuses de questions éthiques ? Selon nous, toutes les situations de soins, même les plus « ordinaires », sont porteuses de questionnements éthiques. C’est particulièrement le cas dans le contexte contemporain du soin (pathologies chroniques, handicap, dépendance), où les modalités d’intervention relèvent plus de l’accompagnement que de la gestion de situations extrêmes. Ce quotidien du soin n’en est pas moins complexe ni moins porteur de questions éthiques. Aussi, est-ce que caractériser la compétence éthique comme relevant du traitement de problèmes complexes ne conduit pas à gommer la part d’éthique inhérente à toute pratique de soins, même la plus ordinaire ?

18Ensuite, c’est le recours à la notion de « famille de situations », caractéristique majeure des approches pédagogiques par compétences, qui suscite aussi quelques interrogations. En effet, en matière d’ingénierie pédagogique, l’identification des compétences requises pour exercer une profession et construire les programmes de formation prend appui sur l’analyse de situations professionnelles dites « emblématiques », et par la suite regroupées dans des « familles de situations » compte tenu de leurs caractéristiques. Or cette idée nous semble contradictoire avec la notion même de situation, telle que développée notamment par Dewey et synthétisée par Zask (2008), pour qui la situation est l’ensemble des moments au cours desquels l’interaction entre un organisme et un milieu s’effectue réciproquement sous la forme d’une action. Aussi, si l’action en situation est toujours incarnée par des acteurs singuliers qui ont une histoire, une expérience, un vécu et une culture qui les amènent à apprécier et à déterminer différemment les situations, comment regrouper ces dernières au sein de familles ? Sur la base de quels paramètres communs ? Des invariants situationnels ou des procédures standardisées et prédéterminées de résolution de situations-problèmes qu’il faudrait mobiliser pour pouvoir agir adéquatement, quelles que soient les caractéristiques de la situation ? Le cas échéant, on peut craindre que la spécificité des situations ne soit atténuée ce qui, transposé à l’éthique, ferait courir le risque d’un « lissage » des situations-problèmes et d’une prédétermination du raisonnement et des réponses à leur apporter. On retomberait dès lors dans une veine plutôt substantielle ou sémantique de l’éthique (Cobbaut, 2015), traitant les problèmes à partir d’un cadre de références prédéterminé et se rendant peu attentif aux conditions par lesquelles les acteurs peuvent mettre en œuvre un agir adéquat en situation.

19Dans le même ordre d’idée, assimiler l’éthique à une compétence conduit à prédéterminer les ressources (internes et externes) nécessaires au développement de la compétence éthique, bref à inscrire cette dernière dans une démarche de référentialisation. Nombre de référentiels de formation s’y emploient, recensant les ressources constitutives de la compétence éthique. Il s’agit bien souvent de capacités génériques (capacité réflexive, capacité dialogique, capacité délibérative) par ailleurs déjà mobilisées pour définir d’autres compétences professionnelles (compétences communicationnelles, compétences en matière de raisonnement clinique), mais aussi de ressources théoriques (juridiques, philosophiques, déontologiques). En France, le référentiel infirmier illustre utilement le propos. L’éthique est en effet abordée dans une Unité d’Enseignement intitulée « Éthique, droit, déontologie » et scindée en deux parties. Une première, abordée au premier semestre du curriculum, vise la transmission de contenus théoriques consacrés aux notions de Responsabilité et de Personne, que l’on évalue à partir de questionnaires à choix multiples (QCM). L’objectif est ici de vérifier la bonne mémorisation, par les étudiants, des savoirs transmis, sans aucune confrontation ou transposition au terrain professionnel. Quant à la deuxième partie de l’enseignement, donnée au quatrième semestre sur les six que comprend la formation, elle vise l’aptitude à analyser en groupe (et à l’école) des situations-problèmes. Cela se traduit par la mise en place de dispositifs décontextualisés d’analyse de situations à partir de grilles ou de procédures de délibération dont on ne peut aucunement garantir leur transfert, par les acteurs, en contexte authentique. Or, selon nous, c’est bien l’enjeu de la formation que de s’assurer de la capacité des acteurs à entreprendre ces démarches en contexte authentique, eu égard aux spécificités de ce dernier (aspects culturels, valeurs et philosophie des institutions, etc.). On voit bien ici la limite d’un modèle de formation qui ne se centre pas suffisamment sur la capacité des acteurs à construire collectivement des compétences en contexte. On peut sur ce point déplorer, en référence aux réflexions de Lenoble et Maesschalck (2008), que l’accent soit mis essentiellement sur le groupe et la fonction de réflexivité, et non sur l’opération d’apprentissage elle-même. Or c’est bien le processus même d’apprentissage que l’on peut espérer transférer d’une situation à une autre, et non la procédure collective de raisonnement, de délibération, qui n’est jamais qu’un support. Pour ces auteurs, l’apprentissage de l’éthique doit ainsi être revisité dans une démarche plus contextuelle que formelle (Maesschalck, 2001). Nous y reviendrons.

20Il faut également relever toute une série de critiques issue du champ des sciences de l’éducation mais aussi de la sociologie, pour qui la logique compétence en formation s’apparente à une forme de rationalité instrumentale. Elle viserait surtout l’adaptation des sujets au contexte socioprofessionnel et leur capacité à gérer les situations-problèmes (Crahay, 2006), sans remise en cause des logiques d’action et d’organisation (Montchatre, 2007 ; Stroobants, 1993). Or toute démarche formative, même dans le champ professionnel, ne peut se limiter à cette seule dimension adaptative, mais doit aussi viser « la construction du sujet comme acteur qui, situé dans une société et une époque, revendique une marge d’autodétermination » (Crahay, 2006 : 107). Transposée à l’éthique, cette critique en remet en question les finalités et la portée. Outre le caractère semble-t-il peu émancipatoire de la logique compétence, on peut déplorer l’excès de responsabilité qu’elle semble faire peser sur les acteurs, enjoints de s’adapter au contexte.

21Finalement, à travers la notion de compétence éthique, ne vise-t-on pas l’application de normes prédéterminées (par les pairs, par les institutions) et l’adaptation passive à un contexte socioprofessionnel dont on n’interrogerait pas les limites ? C’est donc ici le caractère insuffisamment critique des projets de formation visant le développement de la compétence éthique qui est pointé.

22On peut enfin ajouter une dernière critique à cette logique compétence – non sans conséquence en matière de démarche éthique. Le développement de la compétence éthique reste exclusivement « professionnel-centré ». Or dans un contexte du soin – on pourrait ici élargir le propos à d’autres secteurs – fortement marqué par la valeur d’autonomie, les enjeux d’inclusion et de participation des usagers à l’élaboration de projets de soins qui influencent leur vie, il semble peu pertinent de réduire le développement d’une compétence éthique à la seule sphère professionnelle. L’éthique est l’affaire de tous. Sans doute relève-t-elle de ce fait d’un apprentissage social et non strictement professionnel. Voilà pourquoi l’apprentissage de l’éthique nous semble devoir être revisité dans une veine de théorisation pragmatiste (Aiguier et al., 2012).

Un approfondissement pragmatiste : du savoir-agir au pouvoir d’agir

23Pour la philosophie pragmatiste, l’éthique relève d’une démarche continue d’apprentissage qui vise à rendre les acteurs capables de développer une pratique réflexive portant sur les finalités et les modalités de leur action, mais aussi sur les conditions requises pour pouvoir agir de manière adéquate, en fonction de la singularité de la situation et du contexte (social, organisationnel, professionnel) (Maesschalck, 2008). La prédétermination des ressources de l’agir n’a donc pas de sens, tout comme la focalisation sur le résultat d’une action qui, par exemple dans le contexte contemporain de la santé marqué par le caractère incertain et évolutif des situations de soins, nécessite une réévaluation régulière des finalités et des modalités d’intervention. L’action ne présuppose aucune fin préexistante que l’on chercherait ensuite à réaliser en délibérant sur les moyens à employer. Moyens et fins se déterminent réciproquement dans l’action. Comme le souligne Michel Fabre, « en fait, nous manquons d’une complète détermination de nos fins tant que nous n’avons pas la compréhension parfaite du cours d’action ». Et d’ajouter :

Dans nombre de cas, on ne connaît pas d’avance quel est le bien de la situation : vaut-il mieux, par exemple, prolonger de quelques mois la vie de ce malade inguérissable au risque de lui faire endurer des souffrances insupportables ou le laisser s’éteindre sereinement ? Dans d’autres, la visée initiale se modifie au fur et à mesure que se déroule l’acte d’évaluation. Il serait donc irrationnel de s’en tenir à une fin prédéterminée sans prendre en compte la question des moyens ainsi que les conséquences possibles de l’action (Fabre, 2014 : 72).

L’éthique : une enquête sociale

24C’est en ce sens que John Dewey (1993) a introduit l’idée d’enquête, qui désigne un processus démocratique et délibératif visant, par une démarche de problématisation (Fabre, 2009), à construire un monde commun non pas à partir de normes et de procédures prédéterminées, mais à partir de l’expérience des acteurs et de leur construction commune d’un sens partagé de l’action. Pour Dewey, l’éthique n’est en effet pas

un catalogue d’actes ou un ensemble de règles à appliquer comme une ordonnance ou une recette de cuisine. L’éthique a besoin de méthodes spécifiques d’enquête et de bricolage : des méthodes d’enquête pour repérer les difficultés et les maux à résoudre, des méthodes de bricolage afin d’élaborer des plans à utiliser comme hypothèses de travail pour résoudre les problèmes repérés (2003 : 144).

L’enquête est la transformation contrôlée ou dirigée d’une situation indéterminée en une situation si déterminée en ses distinctions et relations constitutives qu’elle convertit les éléments de la situation originelle en un tout unifié (Dewey, 1967 : 17).

La capacitation comme finalité d’un apprentissage social de l’éthique

25Il ne s’agit ainsi plus uniquement d’enseigner les valeurs et principes issus des grandes traditions philosophiques pour viser la construction d’un ethos commun par ailleurs bien aléatoire, ou encore de limiter la formation à l’éthique au développement de capacités analytiques, discursives, communicationnelles. Il s’agit aussi de rendre les acteurs attentifs aux conditions par lesquelles ils vont pouvoir mettre en œuvre collectivement un agir adéquat en situation, autrement dit de les capaciter (Bégin, 2015 : 85-111) pour qu’ils développent un réel pouvoir d’agir. Si l’approche pédagogique se veut pragmatique en ce qu’elle présuppose une éthique se construisant dans l’agir, à partir d’une démarche réflexive sur l’action en cours d’effectuation, elle se veut également plus contextuelle que strictement formelle (Maesschalck, 2001), au sens où elle interroge les ressorts de l’agir, dans toutes ses dimensions.

26Mais comment dès lors se construit cette dimension éthique de l’agir ?

27À l’instar de Jean-Louis Genard (2015 : 218), nous ne croyons pas qu’en situation, nous nous posions des questions du type : « ai-je agi selon des principes ou selon une éthique conséquentialiste ? Ai-je obéi à des principes vertuistes ou déontologiques ? Mon action est-elle à la hauteur d’une exigence de fondation ultime ? » Notre agir est davantage orienté et évalué par la responsabilité que nous attribuons à l’action et à l’acteur. Et pour apprécier cette responsabilité, nous nous posons pragmatiquement des questions du type : « est-ce cela que je dois faire ? Est-ce vraiment cela que je veux ? Suis-je certain d’avoir les données pour agir ? Puis-je faire autrement ? » Ces questions, toujours situées, renvoient, selon Genard, à quatre types d’exigences (déontique, motivationnelle, compétencielle et capacitaire), qu’il lie aux auxiliaires de modalité devoir, vouloir, savoir et pouvoir. Pour Genard, ces quatre exigences pèsent structurellement, donc toujours ensemble, sur nos actes, même si l’on peut supposer que certaines situations accentuent le poids de l’une ou de l’autre de ces exigences. C’est donc bien à travers l’analyse réflexive de nos pratiques que nous pouvons développer un agir éthique.

Un apprentissage expérientiel et réflexif

  • 2 Nous renvoyons le lecteur aux travaux d’Étienne Bourgeois (2013), qui a particulièrement bien synth (...)

28L’apprentissage expérientiel et réflexif constitue de ce fait un cadre théorique majeur pour fonder une pédagogie de l’éthique en régime pragmatiste. Il nécessite cependant de bien préciser le statut spécifique que Dewey donne à la notion d’expérience2.

29Chez Dewey, l’expérience se distingue tout d’abord d’une conception herméneutique selon laquelle « l’expérience se conçoit très globalement comme une quête du sens, sur le paradigme de la compréhension historique et dans un mode d’intelligibilité d’ordre narratif » (Fabre, 1994 : 158). Elle se distingue aussi de la conception que David Kolb en propose dans son modèle de l’Experiential Learning (Kolb, 1984), au sein duquel l’expérience est source d’apprentissage – ici réduit à la construction de connaissances – par la succession, en boucle, de phases réflexives (de l’expérience concrète aux concepts abstraits et aux généralisations), et de phases opératoires (retour des concepts et des généralisations vers l’expérience concrète).

30Dewey rejette en effet toute dualité entre « théorie » et « pratique », entre « pensée » et « action ». Pour lui, il n’y a donc pas de place pour une pensée réflexive qui surviendrait dans l’après-coup de l’action et se donnerait celle-ci comme objet. Apprendre et agir sont indissociables et il ne peut pas y avoir d’apprentissage en dehors de l’expérience (Dewey, 2011).

31L’expérience s’inscrit donc nécessairement dans une activité située, considérée chez Dewey comme flux continu de transaction des sujets et de leur environnement.

Il n’y a [ainsi] d’expérience que là où une transaction peut avoir lieu entre deux choses qui ne sont pas extérieures l’une à l’autre, où chacune est affectée par l’autre et réagit selon sa constitution, et où il y a un mouvement d’interprétation et d’adaptation mutuelle (Quéré, 2006 : 199).

32On touche ici une particularité majeure de la notion d’expérience chez Dewey, mais aussi plus largement de sa conception de l’apprentissage. Car si celle-ci rejoint les épistémologies socioconstructivistes dans leur approche actantielle et contextuelle de l’apprentissage, elle s’en distingue par sa perspective plus transactionnelle qu’interactionnelle. Le terme « interaction » renvoyant à une trop grande polarité entre sujets, objets et environnements, Dewey lui préfère celui de « transaction » (Pamental, 2010), qui évoque davantage une interdépendance et une co-construction mutuelle et continue entre sujets/objets/environnements. L’activité des sujets en contexte comme source de production de compétences et de connaissances n’a ainsi de sens et ne peut se produire que dans cette transaction entre ce tout contextuel que constituent la situation, la personne et l’objet qu’elle vise à construire. Or si l’action des sujets ne peut se construire qu’en situation, la situation n’existe quant à elle qu’à travers les sujets, leurs actions, leurs expériences, et les outils qu’ils produisent en contexte. Voilà pourquoi le traitement adéquat d’une situation problématique relève de « compétences énactées » (Masciotra, Roth et Morel, 2008), c’est-à-dire construites en situation à partir d’actions situées, et non à partir de compétences et de ressources prédéterminées dans des référentiels.

33Mais cette démarche, et c’est un point fondamental de la pensée de Dewey, ne peut être que collective. Tenant d’un « pragmatisme social », Dewey fait de l’expérience, et donc de l’apprentissage, une « expérimentation démocratique » (Dewey, 2011). Il appartient ainsi aux acteurs confrontés à des situations problématiques de s’engager conjointement dans une démarche d’enquête (Dewey, 1993), c’est-à-dire de définir ensemble le problème, de déterminer des solutions possibles, d’identifier la solution la plus faisable et efficace, et enfin, de la tester et de l’évaluer. C’est là de nouveau un élément fort de démarcation entre l’approche pragmatiste de l’apprentissage et la perspective du socioconstructivisme. Cette dernière envisage l’apprentissage des acteurs comme une démarche auto-socio-constructive, mettant le collectif au service d’un processus idiosyncrasique d’apprentissage des acteurs. Le pragmatisme plaide pour sa part pour un apprentissage collectif qui passe nécessairement par la constitution d’un collectif d’apprentissage.

Des méthodes issues des théories de l’activité

34Une telle conception de l’apprentissage requiert d’opter pour des méthodes pédagogiques expérientielles et réflexives centrées sur l’activité effective des apprenants.

35S’il fallait résumer trivialement cette proposition pédagogique, nous dirions que l’on apprend en faisant, mais que l’expérience ne devient réellement apprentissage que si elle est accompagnée d’une analyse réflexive qui remet en question non seulement les finalités et les modalités de l’action, mais aussi ses fondements.

36Il est utile d’insister de nouveau sur la portée donnée à la notion d’expérience dans la formation à l’éthique. Celle-ci ne peut se limiter à une approche trop strictement scientifique et expérimentale, autrement dit objectivante de l’expérience (Pamental, 2000). Chez Dewey, l’expérience est considérée comme formation de soi, et articule par conséquent différents aspects structurants, qu’ils soient cognitifs, organiques, relationnels, écologiques, ou encore émotionnels. Dès lors, dans une veine pragmatiste, une pédagogie expérientielle et réflexive comme support à un apprentissage de l’éthique, visera tout à la fois le développement d’une capacité réflexive et d’une approche collective des problèmes, mais aussi le développement de la sensibilité éthique dont on peut postuler qu’elle se trouve à la source de toute forme d’interpellation éthique, et donc de la démarche d’enquête.

  • 3 La construction du projet de soins d’un patient hospitalisé, par un groupe d’étudiants issus de dif (...)

37Les méthodes de confrontation des acteurs aux traces audiovidéo de leur activité constituent sur ce point une voie intéressante à explorer. Issues des théories de l’activité (Engeström, Miettinen, et Punamäki, 1999), elles sont particulièrement utilisées en ergonomie (Mollo et Falzon, 2004), en psychologie du travail (Clot, 2008), ou encore en sciences de l’éducation (Yvon et Garon, 2006). Elles consistent à confronter un ou plusieurs participants à leur activité en les incitant à la commenter. L’activité est généralement présentée sous forme d’un enregistrement vidéo (représentation la plus complète de l’activité telle qu’elle a eu lieu). L’intérêt de ces méthodes est qu’elles ne se limitent pas à analyser le comportement des acteurs. Elles visent aussi l’explicitation et la construction de représentations partagées, l’évaluation des différentes stratégies d’action mises en œuvre et leurs fondements, le partage de nouvelles solutions, la construction collective d’un agir contextualisé, ainsi que la construction de connaissances sur l’activité et sur les ressorts de l’agir. Leur expérimentation dans le champ de la santé, dans le cadre d’un projet de formation à la collaboration interprofessionnelle dans les soins en gériatrie (Aiguier et al, 2015), a donné des résultats étonnants. Le protocole prévoyait en effet un temps d’analyse réflexive « à chaud » à la suite de l’activité réalisée3, puis un temps de confrontation collective du groupe d’étudiants ayant réalisé l’activité. L’analyse de la démarche a fait état d’un décalage important entre ce que les acteurs pensent et disent avoir fait, et ce qu’ils en disent lorsqu’ils se voient agir. La réflexivité est dans ce second cas bien plus prononcée en ce qu’elle permet de mieux apprécier l’ensemble de la situation (les acteurs concernés, le dispositif sociotechnique, les contraintes de l’environnement) et non la pratique dans sa plus simple expression.

38Les pratiques de jeux de rôles en contexte reconstitué constituent une deuxième piste pédagogique à explorer. Nous avons eu l’occasion de les expérimenter dans le cadre du projet Interreg IVA « 2 Mers Seas Zeeën » intitulé Dignity in Care réunissant différents partenaires européens (Boitte et al, 2013). À partir de l’immersion pendant deux jours et une nuit dans le laboratoire sTimul (Vanlaere et al., 2012) de professionnels de santé (qui simulent des patients dépendants) et d’étudiants en santé (donneurs de soins), l’objectif pédagogique est de développer l’esprit critique et la réflexivité des étudiants, notamment à partir des émotions vécues durant l’expérience. La session d’immersion de deux jours, l’analyse à chaud de l’expérience vécue puis, à distance, six semaines plus tard, par les participants eux-mêmes des effets de cette session sur leurs propres pratiques, sont les éléments les plus significatifs de cette démarche pédagogique qui permet notamment d’apprendre à mieux intégrer la perspective du patient.

  • 4 Nous renvoyons le lecteur aux travaux consacrés à la pédagogie par projet mais aussi aux réflexions (...)

39Mais toutes ces expérimentations nécessitent d’être poursuivies et évaluées dans la durée, pour en mesurer l’impact réel sur les pratiques de soins, et leur possible intégration dans les curriculums. On touche ici une dimension essentielle de cette perspective pragmatiste de l’apprentissage. Sa contextualisation requiert son institutionnalisation à travers des démarches-projet dans lesquelles s’engage l’ensemble des acteurs et des structures concernés4. Elle appelle aussi une gouvernance collective et réflexive de cet apprentissage de l’éthique (Aiguier, 2014).

Pour conclure

40Dans cet article, nous avons essayé de retracer le contexte d’émergence de la notion de compétence éthique, plus particulièrement dans le champ de la santé, d’en proposer une lecture épistémologique et pédagogique afin d’en interroger les implications dans la formation en santé. L’insuffisance des modèles contemporains de la pédagogie, notamment dans leur versant socioconstructiviste, nous a conduit à proposer une perspective pragmatiste de la pédagogie de l’éthique, envisageant cette dernière comme une démarche de capacitation des acteurs et plus fondamentalement comme un apprentissage social.

41Et c’est sur ce point que nous voudrions conclure, en insistant sur le nécessaire partage des responsabilités dans le portage et le développement de cet apprentissage.

42Selon nous, cet apprentissage n’incombe en effet pas qu’aux seuls acteurs, si souvent enjoints de s’engager dans des projets institutionnels, d’actualiser et de développer leurs compétences professionnelles, de se remettre en question (dimension réflexive et critique de l’agir professionnel). Il incombe aussi aux organisations, qui doivent s’engager et soutenir cet apprentissage, en développant de nouveaux modèles d’organisation et de management. Le modèle de l’organisation capacitante constitue sans doute sur ce point une perspective à explorer (Fernagu-Oudet et Batal, 2016 ; Fernagu-Oudet, 2012). Inspiré de l’approche par les capacités d’Amartya Sen (2010), il repose sur l’idée de capabilités (capabilities) et relie la question des libertés au pouvoir d’agir. Selon ce modèle, si l’exercice effectif d’un pouvoir d’agir dépend à la fois des possibilités (les ressources et les opportunités de les utiliser) offertes par l’environnement et des capacités des personnes à exercer ce pouvoir (bagage expérientiel, capacités, motivation, désir d’agir, perception des possibilités d’action, capacité de projection, etc.), dynamiser les environnements (de travail, de formation) pour les rendre capacitants nécessite d’accompagner les individus à repérer, à mobiliser et à utiliser ces ressources.

43Pratiquement, il s’agit ainsi de viser un agir qui favorise la conscientisation des acteurs (Freire, 1974), leur autonomisation et leur responsabilisation mais aussi leur émancipation, ce qui nécessite donc d’envisager l’éthique comme un projet institutionnel d’apprentissage collectif.

44Dans le champ de la santé, cela amène à devoir reconsidérer les formes de pouvoir à l’œuvre, qui se traduisent par une forte hiérarchisation des professions, mais aussi de réinventer un management plus ouvert, plus coopératif, qui favorise la participation de tous à l’élucidation et au traitement des problèmes. Il s’agit au fond, comme le souligne Michel Dupuis en référence aux réflexions d’Axel Honneth, de lutter contre les « organisations du mépris » (Dupuis, 2014) et de s’engager dans une meilleure reconnaissance d’autrui (Honneth, 2010), quel que soit son statut. On rejoint ici l’idée, chère à Ricœur, « d’institutions [plus] justes » et donc d’une éthique considérée comme projet politique.

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Notes

1 Voir les compétences CanMeds qui définissent le cadre des compétences du médecin : professionnel, collaborateur, gestionnaire, promoteur de la santé, érudit, communicateur.

2 Nous renvoyons le lecteur aux travaux d’Étienne Bourgeois (2013), qui a particulièrement bien synthétisé la pensée de Dewey sur cette notion d’expérience.

3 La construction du projet de soins d’un patient hospitalisé, par un groupe d’étudiants issus de différentes formations (médicale, paramédicale, sociale) pendant leur temps de stage à l’hôpital.

4 Nous renvoyons le lecteur aux travaux consacrés à la pédagogie par projet mais aussi aux réflexions portant sur la notion d’alternance intégrative, qui organise la formation professionnelle à partir d’un projet de formation co-construit.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Grégory Aiguier , « De la logique compétence à la capacitation : vers un apprentissage social de l’éthique », Éthique publique [En ligne], vol. 19, n° 1 | 2017, mis en ligne le 17 juillet 2017, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://ethiquepublique.revues.org/2907 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.2907

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Auteur

Grégory Aiguier

Grégory Aiguier est enseignant-chercheur au Centre d’éthique médicale, EA 7446 « Ethics », Université Catholique de Lille. Docteur en sciences médicales (École de santé publique, Institut de Recherche Santé Société, UCL, Belgique), qualifié au CNU dans les sections 72 (épistémologie, histoire des sciences et des techniques) et 70 (Sciences de l’éducation).

Ses travaux de recherche portent sur les modalités d’intervention et d’apprentissage de l’éthique au sein des organisations sanitaires et médico-sociales, et sur la nécessité d’une gouvernance plus réflexive et participative de ces démarches.

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