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Définition d'un concept

La compétence : entre le savoir agir et l’agir réel. Perspective de l’énaction

Domenico Masciotra

Résumés

Le cognitivisme localise les phénomènes mentaux (conscience, connaissances, émotions, etc.) dans le cerveau-esprit dans lequel fonctionne une compétence (= savoir agir) qui mobilise ou transfère d’une situation à l’autre les savoirs qui y sont emmagasinés. Dans cette perspective, une personne compétente se comprend par le cumul de savoirs et de compétences décontextualisés. Par contraste, la perspective de l’énaction localise les phénomènes mentaux dans l’entièreté de la personne en action et en situation (PAS), c’est-à-dire dans l’agir réel de la personne en contexte réel. La compétence se comprend alors comme un agir réel qui est à la fois corporel, intentionnel, mental, spatio-temporel, situationnel et dont les fonctions essentielles sont : se disposer, se situer, se positionner et (se) réaliser. Nous argumentons que l’agir réel, qui fonctionne et se développe en situation, traduit mieux ce qu’est une personne compétente que les savoirs et compétences qu’elle accumulerait hors situation.

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Indice de palabras clave :

competencia, enacción, acción, actuar, situación
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Texte intégral

1Dans le cadre de la réforme en éducation des adultes du Québec (années 2004-2007), j’avais proposé de définir les compétences d’un programme à partir de la question suivante : que fait une personne compétente pour traiter une situation de vie telle « sans emploi » ? Cette question invitait à conceptualiser et à définir les compétences en observant les actions des personnes reconnues compétentes. Car c’est dans le fonctionnement des personnes réalisant des activités habituelles ou professionnelles, que se « cacheraient » les savoirs d’expérience (Schön, 1994). Donald Schön remet en question l’application stricte des savoirs scientifiques dans le monde du travail, car les praticiens ne se limitent pas à une stricte application de ces savoirs qui se révèlent peu pratiques. Ils développent plutôt des savoirs dans et par leur pratique même. Ce sont surtout ces savoirs pratiques qui permettent d’exercer un métier de manière compétente, adaptative et performante. D’où la nécessité de théoriser les savoirs-en-action et la compétence-en-action et in situ. Le paradigme de l’énaction (Varela, Thompson et Rosch, 1993) se révèle particulièrement pertinent à ce propos.

2Dans cet article, la compétence est conceptualisée en termes d’agir compétent in situ, en se fondant sur l’énaction. Il est postulé que les phénomènes mentaux (intelligence, compétence, cognition, émotion, etc.) sont incorporés et prennent place et sens dans les activités quotidiennes. D’autres théories partagent ce postulat, dont la cognition située (Lave, 1988) et la cognition incarnée (Lakoff et Johnson, 1999). L’unité de base pour étudier les phénomènes mentaux est l’activité de la personne agissant en contexte (Lave, 1988) ou ce que nous avons appelé la personne en action en situation (PAS) (Masciotra, 2016). La théorisation de la compétence porte sur la compétence effective, celle qui opère dans et par l’action de la personne en situation. Notons que « en situation » est ici synonyme de in situ qui signifie que l’action se déroule dans l’espace-temps réel. La compétence s’absorbe dans les activités quotidiennes, plus particulièrement dans les actions que fait une personne pour réaliser ces activités : elle se développe et fonctionne in situ. C’est donc dans la qualité de l’action de la personne réalisant une activité qu’il est possible de décider si cette personne est compétente ou pas. Il s’ensuit que la compétence se définit en termes d’agir compétent. De ce point de vue, l’agir, compétent ou pas d’ailleurs, est situé, il est en cours et se comprend dans un cadre défini. Cette conception énactiviste diffère largement de la conception cognitiviste de la compétence qui est définie a priori comme un savoir agir abstrait, décontextualisé se fondant sur la maîtrise de savoirs disciplinaires ou sociaux, eux aussi décontextualisés. Dans la perspective cognitiviste de la compétence, le savoir agir peut aussi s’exprimer en termes de savoir mobiliser, utiliser ou transférer d’une situation à l’autre les savoirs emmagasinés en mémoire à long terme.

3Deux pratiques différenciées de l’enseignement de la natation vont permettre de contraster la compétence conceptualisée en termes de savoir agir, avec la compétence conceptualisée en termes d’agir in situ et en cours.

Enseigner le savoir nager ou enseigner à nager ?

4Est-il possible d’enseigner ou d’apprendre une nage à la maison, même sans piscine ? Ou encore hors de l’eau, mais sur le bord de la piscine qui sert alors seulement à contextualiser l’activité d’apprentissage ? Les images de la figure 1 illustrent ce type d’enseignement/apprentissage. Dans l’image 1, on montre comment il est possible d’apprendre un élément important de la nage, la respiration : un petit bassin d’eau, suffisamment grand pour y plonger et ressortir alternativement la tête, est utilisé pour apprendre à respirer comme si on était dans une piscine. Les images 2 et 3 illustrent d’autres dispositifs qui faciliteraient l’apprentissage d’une nage. Comment est-ce possible ? Qu’est-ce qui est effectivement enseigné ? Qu’est-ce qui est effectivement appris ?

Figure 1. Trois images illustrant l’apprentissage de la natation hors de l’eau

Figure 1. Trois images illustrant l’apprentissage de la natation hors de l’eau

La photo 1 a été prise en visionnant la vidéo en ligne : https://www.youtube.com/​watch?v=_4BZBgIAFnE.
Les photos 2 (Le manège, 1852) et 3 (La potence, 1900) ont été copiées sur le site http://www.natateur.fr/​le-kit-expo.html. Les droits d’auteur appartiennent à Jean-Lou Lucas.

5Cette vision de l’enseignement/apprentissage, la natation n’est qu’un exemple, repose sur la croyance selon laquelle il faut apprendre les savoirs avant de pouvoir les appliquer dans les situations réelles. La science fournit ces savoirs. Ainsi, en observant les comportements des meilleurs nageurs, les scientifiques parviennent à modéliser des savoirs techniques de nages : la brasse, le crawl, le dos, le papillon… Ces savoirs sont en fait une modélisation des nages qui ont été abstraites de l’agir des nageurs professionnels et de la situation naturelle (piscine, lac, mer, etc.) dans laquelle ils ont eux-mêmes appris ces nages. Enseigner le savoir nager en dehors de l’eau, c’est essentiellement faire apprendre ces nages modélisées.

6Cette conception de l’enseignement/apprentissage trouve son fondement dans le cognitivisme qui sépare le corps et l’esprit et qui confond l’esprit avec le cerveau (cerveau-esprit). Il s’ensuit que les processus mentaux ont cours dans le cerveau-esprit et non pas dans la totalité de la PAS. Le cognitivisme met aussi un fort accent sur la connaissance et la mémoire. Lave (1988) illustre la mémoire par la métaphore du toolbox (coffre à outils). Ainsi le menuisier prend un outil dans son toolbox, s’en sert, puis le remet intact dans son toolbox. Pareillement, la personne fouille dans sa mémoire, trouve l’outil cognitif approprié (savoir, procédure, etc.), l’utilise, puis le remet intact dans sa mémoire. Dans cette perspective, il faut apprendre et mémoriser les savoirs avant de pouvoir les utiliser. Le savoir agir définissant la compétence est ainsi stocké en mémoire et utilisable au besoin par le cerveau-esprit qui est aux commandes du reste d’un corps. Tout se passe comme si c’était uniquement le cerveauesprit qui apprenait le savoir nager. Par contraste, dans la perspective de l’énaction, c’est plutôt la PAS (en tant que corps-esprit unifiés agissant en immersion dans la piscine) qui apprend à nager.

7D’un point de vue pratique, le « nageur » qui a appris une technique hors de l’eau, sait-il vraiment nager ? On peut en douter. En effet, apprendre le savoir nager n’est pas apprendre à nager, car la connaissance apprise hors de l’eau n’est pas la même que la connaissance apprise dans l’eau. Apprendre le savoir nager peut se faire dans son salon, mais apprendre à nager ne peut se faire qu’en immersion complète dans une piscine (lac, mer, etc.). Il y a donc une différence à faire entre la compétence-savoir apprise d’une manière décontextualisée et la compétence-en-action développée in situ. Une personne pourrait avoir appris toute la multitude des compétences enseignées dans les formations « hors de l’eau » et pourtant ne pas être compétente dans l’exercice d’une profession.

Contextualiser, décontextualiser, recontextualiser

8L’image 1 de la figure 1 illustre l’apprentissage de la respiration dans une situation concrète. Dans une perspective cognitiviste, l’utilisation du bassin d’eau permet de contextualiser l’apprentissage de la connaissance procédurale relative à la respiration. En généralisant, « le fait de contextualiser une connaissance lui accorde plus de signification et, en conséquence, plus de “stabilité” cognitive » (Tardif et Meirieu, 1996). Ces auteurs croient toutefois qu’un « tel ancrage rend encore plus difficiles le transfert et la décontextualisation des connaissances » (Tardif et Meirieu, 1996), car il est nécessaire que la connaissance soit mise en mémoire d’une manière libre, comme une entité en soi, de sorte que des liens avec d’autres connaissances puissent s’établir : à titre d’exemple, des liens avec les diverses techniques de nage et l’ensemble des connaissances relatives à ces techniques. Mais aussi des liens avec d’autres connaissances en dehors de la natation, telles les connaissances des processus physiologiques de la respiration. Toujours selon ces auteurs, la contextualisation motive les élèves en tenant compte de leurs centres d’intérêts ou de leurs préoccupations du moment. Mais le but serait d’abord d’apprendre des connaissances décontextualisées, mais transférables. Afin de pouvoir transférer la connaissance procédurale « respirer » ou toute autre connaissance d’une situation à l’autre, il faut la recontextualiser dans l’apprentissage d’une nouvelle nage ou dans la résolution d’un problème disciplinaire X. Dans cette perspective, tout se passe comme si les bras, les jambes, le tronc, bref, l’ensemble du corps du nageur ou plutôt de la personne entière (PAS), n’apprenaient pas, que l’apprentissage se situerait essentiellement dans le cerveau, dans l’activité cérébrale et sa capacité à emmagasiner des savoirs, dont des savoirs agir (compétences) et des savoirs transférer.

9Dans la perspective de l’énaction, c’est la PAS entière qui apprend. Ainsi, elle apprend les mouvements des bras au crawl en fonction notamment de la résistance de l’eau et des effets positifs ou négatifs qu’elle obtient. Ce faisant, les bras développent graduellement une musculation qui permet un mouvement de plus en plus raffiné et effectif : chacun des bras devient ainsi plus fluide, plus « connaisseur » de sa participation à l’action globale. Divers mouvements sont ainsi construits et leur coordination s’améliorant, la PAS progresse dans son agir « connaisseur » en crawl.

10Apprendre c’est agir en situation et faire progresser son agir. L’agir est la fois le moyen et la fin de l’apprentissage. Mais qu’est-ce qu’agir ?

Qu’est-ce qu’agir ?

11Avant de répondre à cette question, il s’avère pertinent de signaler préalablement que le concept de PAS réfère à l’être vivant, voire à un système vivant qui se fonde sur la biologie (Piaget, 1967 ; Varela et al., 1993) plutôt que sur la perspective mécaniste du cognitivisme qui conçoit l’esprit comme un système de traitement de l’information. Le propre du vivant est, entre autres, son agency (Rosslenbroich, 2016), terme anglais qui renvoie au pouvoir d’agir. L’agir est donc l’exercice de ce pouvoir qui se développe en s’exerçant. La PAS vivante exerce son pouvoir en faisant l’expérience active de l’environnement. Elle génère ainsi des significations et ce sont ses propres significations que, pour ainsi dire, elle « traite ». Par contraste, le cerveau-esprit traite mécaniquement les informations à la manière d’un ordinateur qui ne peut traiter que ce qu’il reçoit de l’extérieur. Dans le premier cas, la connaissance émerge du fonctionnement de la PAS qui évolue en transformant ce sur quoi elle agit et en se transformant elle-même. Dans le second cas, la connaissance renvoie à une organisation dans et par le cerveau-esprit d’informations reçues de l’extérieur.

12Qu’entend-on alors par agir ? L’agir est l’exercice du pouvoir d’agir propre à la PAS de faire ou de produire quelque chose ou un effet, notamment de se transformer lui-même et de transformer ce sur quoi il porte. Peu importe ce que la personne fait, son agir est toujours un acte de transformation de quelque chose qui lui est extérieur : déplacer, analyser, interroger, chanter, frapper, caresser… bref, tous les verbes d’action visent à modifier « plus ou moins ce qui est » (Le Petit Robert) pour le rendre signifiant pour soi. D’autres verbes traduisent l’idée de se transformer soi-même : se transformer positivement, c’est s’intéresser, se motiver, se concentrer, se faire confiance, s’énergiser, se contrôler, etc. ; au contraire, se transformer négativement, c’est douter de soi, perdre confiance, se stresser, devenir anxieux, se mettre en colère, etc.

  • 1 L’ordre de ces concepts correspond à des étapes dans ce que Morin et Brief (1995) appellent l’évolu (...)

13L’agir réel est celui qui se déroule dans l’espace et dans le temps, ici et maintenant. Agir consiste à s’exécuter par – en allant du moins intentionnel au plus intentionnel – des réflexes, des mouvements, des comportements, des gestes, des actes, des actions1… qui se combinent, se succèdent ou s’enchaînent selon le projet en cours et les événements qui surviennent d’un moment à l’autre dans le processus de réalisation d’une activité. Le degré d’intentionnalité de l’agir varie selon le moment, les circonstances et le niveau de développement du pouvoir d’agir allant du débutant à l’expert : par exemple, l’agir expérimenté d’un conducteur automobile peut se réduire à freiner de manière réflexe, à la milliseconde près, face à un danger imprévisible tel un chevreuil qui apparaît soudainement en plein milieu de la route ; en revanche, l’agir devient action pleinement intentionnelle lorsque le conducteur choisit de faire un dépassement sur l’autoroute en toute sécurité et selon les règles de l’art, surtout lorsque toute sa famille est à bord. Entre les deux, c’est-à-dire entre le réflexe et l’action, le conducteur peut exécuter des mouvements, des gestes et des actes. Chez le débutant en conduite automobile, l’agir se réduit à des réflexes et des mouvements. Chez le professionnel, celui des coureurs automobiles par exemple, l’agir se révèle, en partie au moins, pleinement intentionnel, se situant donc surtout au niveau de l’action, et bien que le coureur opère aussi par des réflexes, des mouvements, des gestes ou des actes, ces derniers sont plus raffinés et plus performants que chez l’automobiliste ordinaire.

14Agir, c’est à la fois introduire ses possibilités et faire émerger des possibilités externes. Ainsi le pianiste pose ses mains sur le clavier du piano, et ce faisant, il potentialise ses doigts d’un réseau de possibilités de frappes qu’il est prêt à effectuer simultanément et/ou successivement selon l’évolution de la pièce musicale jouée. Au même moment, le clavier du piano offre au musicien des possibilités de frappes par son organisation même. Il y a un jeu musical parce que les possibilités du musicien et celles du clavier s’apparient. Les concepts Arena et Setting de Jeanne Lave (1988) permettent de nuancer la transaction entre les deux ordres de possibilités. Arena réfère au clavier du piano objectif dont les possibilités sont théoriques parce qu’elles peuvent seulement être comprises en troisième personne. Setting renvoie au clavier subjectif, compris en première personne, c’est-à-dire le clavier tel que l’a apprivoisé ou avec lequel s’est accoutumé le musicien à travers ses années d’expérience. Chez le pianiste de concert, le setting sera très raffiné, très riche en possibilités ; à l’inverse, chez le pianiste débutant, le setting est grossier, pauvre en possibilités. Le musicien joue selon son setting et non pas selon l’arena. Dans notre théorisation de l’agir (Masciotra, Roth et Morel, 2008), le concept réseau d’actions virtuelles renvoie aux possibilités du doigté du musicien tel qu’il en use au moment présent et le concept spielraum (mot allemand, espace ou marge de manœuvre) réfère au setting, mais en y ajoutant l’espace-temps musical qui émerge du jeu effectif du musicien. En d’autres mots, il y a le jeu du musicien et la musique ambiante (spielraum musical) qu’il produit au moyen de son doigté. L’acronyme PAS réfère à l’unité dynamique constituée par le musicien, son action, son piano, l’espace-musical (ou la situation) en cours.

15Agir, c’est aussi bien percevoir, penser, réfléchir que faire la cuisine. Dans la perspective de l’énaction, être c’est nécessairement être agissant et il s’ensuit que penser ou réfléchir sont des agir incorporés qui impliquent une production ou une transformation de quelque chose ou d’un effet. Dans tous les cas, l’agir, réflexif ou performatif, s’inscrit dans le fonctionnement de la PAS et jamais dans un esprit désincarné (esprit  corps séparés) ou limité au cerveau et qui serait aux commandes d’un corps-marionnette comme le propose le cognitivisme. L’agir réflexif est un agir qui porte sur des performances déjà réalisées ou sur des performances futures. Il opère en recul du déjà vécu – tout en étant lui-même vécu en cours – et en avance sur le vécu futur. Bien que l’agir réflexif se déroule au moment présent, il ne cherche pas à performer ici et maintenant, il s’exerce plus librement, sans direction précise, restant plutôt ouvert sur une diversité de directions possibles, détaché de l’écoulement du temps et de l’espace présents. Mais ce détachement n’est jamais entier, car la personne qui réfléchit fait couple avec tout ce qui alimente sa réflexion : comme dans le moment présent où je fais couple avec le texte que j’écris et que je vois sur l’écran de mon ordinateur. Étant incorporé, l’agir réflexif est celui du corps-esprit qui, en relaxant ou en méditant, tranquillise son esprit en tranquillisant sa respiration.

16En résumé, l’agir est toujours à la fois corporel, intentionnel, mental et spatio-temporel. Mais comment fonctionne l’agir ? Dans nos travaux (Masciotra, Roth et Morel, 2008 ; Masciotra, 2016) et ceux de Marie-Soleil Fortier (2016), quatre fonctions de l’agir été identifiées : se disposer, se situer, se positionner et transformer. Ces quatre fonctions sont explicitées ci-dessous. Cependant la fonction « transformer » est remplacée par « (se) réaliser » qui illustre mieux les faits et gestes de la personne engagée dans une activité.

Le fonctionnement de l’agir

17Consciemment ou pas, une personne qui agit se trouve en même temps à se disposer, se situer, se positionner et (se) réaliser, qu’est-ce à dire ?

Se disposer

18Se disposer est une fonction de l’agir qui correspond à l’intelligence émotionnelle (Goleman, 1997). Se disposer intègre des actions telles se doter d’une attitude positive, se motiver, s’intéresser, gérer ses émotions, son stress et son anxiété. Cette fonction traduit l’état d’esprit dans lequel une personne fait les choses en fonction de son projet, des personnes présentes ou d’événements en cours.

19Se disposer positivement c’est énergiser son agir afin d’en optimaliser la performance. C’est aussi se concentrer, être et demeurer mentalement disponible à tout instant, entièrement focalisé sur la tâche. Enfin, se disposer c’est croire en soi, se faire confiance, se contrôler, garder son calme, gérer son stress, dominer son anxiété. Bien entendu, l’art de se disposer positivement est une quête, jamais un fait acquis. Une personne doit continuellement se disposer et se redisposer lorsqu’elle se trouve en manque d’énergie, de confiance, qu’elle se stresse ou devient anxieuse, que son esprit se disperse et qu’il s’évade du moment présent. « La compétence réelle est une disposition à agir… » (Le Boterf, 2002 : 2), et agir avec compétence repose sur l’art de se disposer activement – et de se situer, se positionner et (se) réaliser, comme nous allons le voir – et non pas strictement sur une disposition conçue comme un potentiel en réserve.

Se situer

20D’abord un fait vécu qui montre qu’une personne est toujours en train de se situer et se resituer pour fonctionner adéquatement. Je fais ma marche quotidienne et je laisse mes pensées vagabonder librement en moi quand un individu, à quelques mètres de moi, m’interpelle.

21– Monsieur ! dit-il pour attirer mon attention. L’individu tient un papier à la main. Je ne sais pas encore ce qu’il veut. Peut-être me quêter de l’argent ! Il s’approche de moi et je m’arrête de biais par rapport à lui, un peu méfiant et encore hésitant à lui accorder mon attention.

22– Pouvez-vous m’indiquer où se trouve la rue Christophe Colomb ? demande-t-il. Je me tourne alors face à lui, maintenant que je sais ce qu’il attend de moi. Bien que je sache où je suis et où je vais, je ne peux répondre immédiatement. Tout se passe relativement vite. Je regarde autour de moi, je suis au parc Villeray, du côté de la rue De Normanville et je fais face au nord. La rue Christophe Colomb se trouve donc à ma gauche de l’autre côté du parc et en parallèle à la rue De Normanville où je suis.

23– Christophe Colomb, c’est là-bas ! dis-je en pointant la rue du doigt. L’individu me questionne à nouveau.

24– Je cherche aussi la rue Villeray. Je vais au coin de Christophe Colomb et Villeray. Je me tourne vers le sud et je pointe du doigt l’extrémité sud du parc.

25– Villeray c’est là-bas. Au bout du parc. Mais l’information n’est pas suffisamment claire, car l’individu me demande de préciser.

26– Ce n’est pas cette rue-ci ? demande-t-il en signalant la rue nord-sud juste à côté de nous.

27– Non, cette rue c’est De Normanville. Villeray c’est la rue là-bas. Vous voyez les feux de circulation à l’autre bout ? L’individu acquiesce de la tête en regardant en direction des feux et je lui précise : C’est là que se trouve Villeray. C’est la rue qui croise celle-ci (De Normanville).

28– Merci, Monsieur !

29Cet exemple vise à illustrer qu’à tous les moments de la vie, une personne a à se situer et à se resituer, c’est-à-dire à se « questionner » tacitement ou explicitement, spontanément ou délibérément sur ce qui se passe autour de soi, en soi et sur la relation entre les deux. Par exemple, je ne peux écrire ces lignes qu’en me situant continuellement dans et par mes actes successifs d’écriture. En d’autres mots, tout au long de son fonctionnement, l’agir nécessite de continuellement pouvoir se situer dans le temps et l’espace et ce qui s’y passe. Se situer est une fonction de l’agir qui vise des réponses aux questions du type : où suis-je ? Qu’est-ce qui se passe ? De quoi s’agit-il ? Que me veut-on ? Comprend-on ce que je fais ou dis ? Dans la dynamique situationnelle actuelle, qu’est-ce qui est important et qu’est-ce qui ne l’est pas ou moins ? Que suis-je en train de faire ? Est-ce que cela va dans la bonne direction ? Suis-je en contrôle ? Et ainsi de suite.

30Du point de vue de la personne agissante, la situation ou plutôt la dynamique situationnelle en cours, n’est jamais une donnée, elle se constitue de manière évolutive. C’est ce qui est exposé dans les prochains paragraphes afin de revisiter les liens entre les concepts de compétence et de situation.

31Un musicien est en situation de répétition en vue d’un prochain spectacle en solo. Son professeur de musique lui donne des rétroactions. Comment la situation apparaît-elle au musicien ? D’abord, c’est lui qui la génère, en partie au moins, par sa présence active, surtout par son jeu musical. En ce sens, il est situant. En même temps qu’il joue, il écoute la musique qu’il génère, il est situé par elle, par les résultats de son propre jeu. Il est aussi situé par son instrument de musique, par la présence de son professeur qui l’observe et le conseille ainsi que par tout ce qui l’entoure dans le local. Pour le musicien, la situation est toujours dynamique, en devenir. Elle évolue par son agir situant autant que par tout ce qui de l’extérieur influe sur lui, le situe. Fortier (2016) a observé qu’une dialectique situant/situé s’opère dans le fonctionnement de l’agir musical. Pour un musicien, la situation n’est pas une donnée, il doit l’énacter. Comment ? En se situant et en se resituant perpétuellement dans l’espace-temps et selon les événements qui y ont cours et par lesquels il est situé.

32Vivre et participer à l’avènement et au devenir d’une dynamique situationnelle nécessite une unité structurelle situant/situé de l’agir. Francisco Varela et al. (1993) diraient que le situant et le situé forment un couplage structurel : l’un n’existe pas sans l’autre. Autrement dit, il n’y n’a pas de primauté de l’œuf ou de la poule. Pas de situant, pas de situé et réciproquement. Cette formule de Guy Le Boterf (2011 : 28) « Agir avec compétence en situation » s’explicite ici en termes d’agir avec compétence en se situant tout en étant situé dans la réalisation d’une activité.

33Il s’ensuit que la situation n’est pas quelque chose que l’on peut traiter comme si elle était extérieure à soi. Elle est en fait intérieure au fonctionnement de la PAS. D’une part, une personne n’est pas seulement un traiteur de situation puisqu’elle doit la générer au moins en partie. Un médecin, par exemple, ne traitera pas la situation médicale du patient avant d’obtenir un diagnostic qui lui permet de se situer par rapport à son état de santé. En occultant la dialectique situant/situé, le danger est de réduire la compétence au « résultat du traitement achevé d’une situation par une personne… » (Jonnaert, Ettayebi et Defise, 2009 : 63). Cet auteur ajoute que la situation est la source de la compétence. Mais, on ne voit pas comment une situation, qui ne prend existence que dans et par l’agir de la personne, puisse être la source de ce même agir (ici traitement). Dans nos collaborations avec Philippe Jonnaert, nous nous sommes différenciés sur ce point, car de notre point de vue, la source du développement de l’agir, c’est l’agir lui-même qui fonctionne, entre autres, en se situant tout en étant situé (Jonnaert et al., 2006 ; Masciotra 2016). De plus, pour moi, le traitement compétent est une réduction de l’agir compétent situant/situé. D’où mes réserves vis-à-vis d’une approche par situations pour élaborer des programmes d’études.

34D’autre part, une situation-problème ne peut consister à une stricte mise en place de l’étudiant au centre de la situation en vue de lui faire découvrir des connaissances nouvelles, car la situation n’a aucune réalité en soi. L’étudiant ne peut être au centre de la situation que s’il s’y place lui-même par son agir, à sa façon et avec ses moyens et non pas parce qu’il y est placé par l’enseignant. La situation que l’élève énacte n’est jamais identique à celle que l’enseignant propose. L’enseignant peut préparer un scénario d’apprentissage, mais pas la situation d’apprentissage que l’élève va vivre effectivement en temps réel. La même logique s’applique aussi au problème à résoudre : il n’est pas une donnée, il survient seulement lorsque l’élève le comprend (sens de prendre avec soi) dans et par son agir et qu’il s’engage dans un processus de problématisation. Bref, la situation-problème doit être problématisée, énactée par l’élève.

35Si la PAS ne peut se réduire à un traiteur de situations, elle ne peut pas non plus se réduire à un traiteur d’informations. En effet, la situation n’est pas un amas d’informations extérieures que traiterait le cerveau-esprit de la personne comme le suggère le cognitivisme, puisque la situation émerge de la dialectique situant/situé et que cette dialectique implique l’entièreté de la PAS. Bref, en dehors du fonctionnement de la PAS, il n’y aurait pas de situation comportant des informations et conséquemment pas de traitement d’information possible.

36Pour problématiser, comme pour toute autre forme d’agir, la personne fonctionne en se disposant et en se situant comme on vient de le voir. Elle doit aussi se positionner et (se) réaliser, deux autres fonctions qui seront maintenant explicitées.

Se positionner

37L’art de se positionner en situation est capital dans à peu près toute activité moindrement complexe. Au golf, « une bonne position, c’est 90 % d’un bon swing » assure le golfeur étoile Jack Nicklaus, cité par Jean-Yves Saubaber (2016). Au théâtre, l’acteur Alexander (1996) souffrait souvent d’extinctions de voix dues à un mauvais positionnement du corps, en particulier de la tête, et inventa sa propre technique, la technique Alexander, pour améliorer sa posture et éliminer ses extinctions de voix. En musique, se positionner c’est adopter une posture à la fois corporelle et mentale afin d’optimaliser sa performance musicale (Fortier, 2016). Le joueur de billard se positionne à différents endroits de la table pour mieux en saisir la configuration et prendre une décision : quelle boule tirer ?

38Au Japon, le concept kamae (posture, garde) traduit bien la dimension positionnelle de l’agir. Ce concept a particulièrement été développé dans les arts traditionnels, notamment dans le théâtre traditionnel Nô et surtout dans les arts martiaux (Habersetzer et Habersetzer, 2004). Il a été étudié et modélisé dans la pratique du karaté (Masciotra, 2007). Développer son kamae, c’est développer l’art stratégique de se positionner face à l’adversaire et, par généralisation, face à tout problème ou défi.

Figure 2. Face à face de deux karatékas

Figure 2. Face à face de deux karatékas

39Le kamae est plus qu’un placement des membres et du tronc, il est aussi une manière d’organiser mentalement son agir. Se positionner signifie, en effet, potentialiser sa posture d’un réseau de possibilités : coups, parades, feintes, etc. Plus explicitement, le combattant se positionne de manière à pouvoir lancer à tout moment une diversité d’attaques des bras ou des jambes et en même temps à être prêt à réagir instantanément aux attaques imminentes de son opposant. Dans la figure 2, les longues lignes fléchées représentent les possibilités offensives et les courtes lignes fléchées les possibilités défensives du combattant « A ». Maurice Merleau-Ponty (1945) dirait que ces lignes représentent les fils intentionnels par lesquels le combattant se relie à son adversaire. Ces fils ou ces possibilités sont effectifs dans le sens où ils prennent réalité dans l’énaction du kamae. D’ailleurs les combattants avancés perçoivent dans le kamae adverse les possibilités (ouvertures, fermetures, etc.) qu’il présente. Ces possibilités varient avec l’expérience : le novice énacte très peu de possibilités dans son kamae, alors que le maître en énacte une multitude. Un combat n’est jamais purement physique, et ce ne sont pas seulement les mouvements effectivement déclenchés qui jouent, mais aussi ce que chacun cache à l’autre dans son positionnement : l’un ne sait pas ce que l’autre va faire, quelle technique il va utiliser et chacun fait face à une part d’imprévisibilité.

40Se positionner c’est mentaliser son corps pour en faire une conscience agissante qui structure et supervise le cours de son agir en fonction du but poursuivi. Par analogie, la structure cognitive est au constructivisme, ce que la fonction se positionner est à l’énactivisme. Se positionner vise à optimiser la promptitude, la proactivité, l’efficacité et l’efficience de son agir. La promptitude réfère à la nécessité de saisir les opportunités qui se présentent ou à réagir rapidement. La proactivité permet d’anticiper les événements et de s’y préparer. L’efficacité est la capacité d’atteindre les résultats visés. Enfin, l’efficience concerne l’économie d’énergie dans la poursuite du but.

(Se) Réaliser

41« Réaliser » est la quatrième fonction de l’agir. Lorsqu’une personne s’engage dans une activité, les trois premières fonctions (se disposer, se situer et se positionner) ne suffisent pas pour expliciter l’ensemble des faits et gestes qu’elle pose ponctuellement pour mener à bien cette activité. D’où la fonction « réaliser » qui est synonyme d’exécuter, d’effectuer, d’accomplir. Le terme réaliser pourrait aussi être remplacé par ces synonymes ou d’autres termes tels interpréter et performer dans certains domaines (sports, arts). L’important est que le terme choisi permette d’expliciter ce que la personne fait effectivement ici et maintenant pour progresser dans une activité. Ainsi en musique, performer ou interpréter peuvent mieux convenir pour décrire le jeu d’une composition musicale. L’un ou l’autre de ces termes réfère à chacun des mouvements, gestes, pauses, actions spécifiques… au moyen desquels le musicien génère la musique tout au long de sa prestation. Chaque fois qu’il touche une corde de sa guitare, il produit une ou plusieurs notes, puis en poursuivant, une phrase, ensuite une pièce entière. Réaliser concerne le fini, le raffiné, la précision, la performance de la gestuelle du musicien. Au théâtre, les plus petites modifications issues de la posture (clin d’œil, mouvement des sourcils, gestes de la main, tonalité de la voix, etc.) sont des moyens fins pour réaliser (équivalent ici d’« interpréter un rôle »). L’art de réalisation réfère à la qualité, voire à la dextérité avec laquelle des transformations successives sont produites, dans la mesure où elles permettent de progresser vers le but fixé, puis de l’atteindre. En progressant dans son pouvoir de « réaliser », une personne progresse également dans la réalisation de soi comme finalité. Pour cette raison, la fonction est énoncée « (se) réaliser ».

Entre le savoir agir cognitiviste et l’agir énactif

42Une synthèse des idées présentées dans les sections précédentes est illustrée par la figure 3 où sont également introduits quelques nouveaux éléments : on y voit les quatre fonctions – se disposer, se situer, se positionner et (se) réaliser – encercler l’agir pour en montrer l’interdépendante réciproque et la causalité circulaire, soit deux des dix propriétés que Bernd Rosslenbroich (2016) accorde au fonctionnement des systèmes vivants et la PAS est un système vivant. En effet, ces fonctions influent réciproquement les unes les autres, comme le montre le raisonnement circulaire suivant :

Comment se disposer ? En se positionnant, en se situant et en (se) réalisant.
Comment se positionner ? En se disposant, en se situant et en (se) réalisant.
Comment se situer ? En se disposant, en se positionnant et en (se) réalisant.
Comment (se) réaliser ? En se disposant, en se positionnant et en se situant.

43Au centre de la figure 3, on retrouve les propriétés générales de l’agir qui est toujours à la fois corporel, intentionnel, mental et spatio-temporel. En périphérie, on observe aussi diverses dimensions qu’on peut lui attribuer : autonome, professionnel, sportif, citoyen, compétent, éthique, culturel, social, et ainsi de suite, car la liste pourrait être allongée. Ces dimensions peuvent avoir été développées à divers degrés par une personne et chacune se placer sur un continuum allant du moins développé au plus développé. L’agir ponctuel incorpore éventuellement toutes ou quelques-unes de ces dimensions. En s’en tenant à la dimension éthique, un agir professionnel pourrait se révéler alternativement à la fois compétent et éthique, compétent mais non éthique, non compétent mais éthique, ni compétent ni éthique, ou encore un peu tout ça.

Figure 3. L’agir avec ses propriétés, ses fonctions et ses dimensions

Figure 3. L’agir avec ses propriétés, ses fonctions et ses dimensions

44Une dimension hautement développée, autre que la dimension « compétent », pourrait-elle se concevoir comme une compétence citoyenne ? Professionnelle ? Sociale ? Éthique ? Ou autre ? Oui et non ! Ce qui est clair, c’est qu’aucune de ces dimensions ne peut représenter la totalité de l’agir, car chacune d’elles n’en révèle qu’une partie. Considérer une dimension comme une compétence (ou même plusieurs compétences : des compétences sociales par exemple) serait alors en faire une compétence « incomplète », c’est-à-dire une compétence qui ne traduit pas entièrement ce qu’est ou ce que fait une personne compétente. Une personne nécessite alors plusieurs compétences pour être compétente. Mais là encore, une personne peut avoir une multitude de compétences et ne pas être compétente pour autant.

45Lorsque la compétence est conçue comme un savoir agir fondé sur la mobilisation des savoirs emmagasinés en mémoire, il est possible, en effet, de concevoir une multitude de compétences. En revanche, si l’on passe du savoir agir avec compétence à l’agir compétent situant/situé, il devient beaucoup plus difficile d’établir des listes de compétences. En ce cas, la finalité d’une formation est de développer l’agir, idéalement dans toutes ses dimensions, qui permette de réaliser des activités, de remplir des mandats, de relever des défis, d’exercer un métier ou une profession selon des critères prédéfinis tels que l’efficacité, l’efficience, la proactivité, la maîtrise de soi et des situations-en-action, l’expérience, et bien d’autres critères. Une formation permet généralement de développer l’agir jusqu’à un certain niveau : par exemple, la compétence « conduire une auto » est validée par l’obtention du permis de conduire au Québec, bien que le conducteur continue de développer sa conduite par la suite avec l’expérience de la route. Lors de l’acquisition du permis de conduire, l’agir du conducteur est encore peu exercé, peu expérimenté : il ne s’agit pas encore d’un agir véritablement connaisseur. Il en va pareillement dans toutes les formations professionnelles : ainsi, n’est-ce pas en faisant l’expérience de la classe pendant une période de temps relativement longue que l’enseignant devient véritablement compétent ? D’où la question : à quel moment peut-on déclarer une personne compétente ? Les institutions de formation voudront le faire en fin de formation et les employeurs se fonder surtout sur l’expérience effective du candidat à un poste. La figure 4 esquisse quelques pistes pour réfléchir à cette problématique.

Figure 4. Évolution de l’agir professionnel pendant et à la suite d’une formation

Figure 4. Évolution de l’agir professionnel pendant et à la suite d’une formation

46À la figure 4, la spirale dépeint une évolution progressive de l’agir en s’appuyant sur les travaux de Patricia Benner (1984) sur la formation des infirmières : initialement l’agir infirmier est novice, puis il s’élève sur la spirale pour se transformer successivement en agir débutant, compétent, performant et, finalement, expert. La grosseur des caractères est indicative de la quantité et de la qualité de l’expérience de l’agir à chacun des niveaux de la spirale. La ligne horizontale pointillée du milieu de la figure marque la fin de période de formation où l’étudiant reçoit son diplôme et le début d’une pratique professionnelle. La figure suggère qu’en fin de formation, l’agir est compétent : tout comme le conducteur automobile qui vient de recevoir son permis de conduire et qui est jugé « compétent » pour prendre la route, le diplôme constitue une attestation de la compétente à remplir une fonction professionnelle et par la suite de pouvoir continuer à développer son agir pour le rendre performant, puis expert.

47Cette conception évolutive de l’agir permet d’éviter la tendance à voir des compétences à tous les âges, peu importe l’expérience, et à tous les niveaux de développement. Si un novice peut déjà avoir des compétences décontextualisées dans la perspective du savoir agir, il ne peut cependant pas se révéler compétent dans celle de l’agir énactif qui fonctionne in situ. De plus, le fait d’être pourvu de compétences rend difficilement compte de la richesse et de la profondeur de l’agir, en particulier lorsqu’il est hautement développé, notamment celui des maîtres d’art de ce monde : par exemple, l’agir musical de Mozart, dont on sait le génie inventif, était-il seulement compétent ? N’était-ce pas plutôt un agir maître dont peu d’experts peuvent se vanter ? Ne faudrait-il pas ajouter l’agir maître au sommet de la spirale (figure 4) ?

Conclusion

48La compétence du praticien à l’œuvre dans le réel se cache dans son agir incorporé situant/situé, et non pas strictement dans son cerveau-esprit comme le postule le cognitivisme. Pour faire émerger le sens pragmatique de la compétence, la (re)conceptualiser en termes d’agir réel et étudier le fonctionnement de cet agir, il faut répondre à la question générale : que fait généralement une personne compétente, performante, experte ou maître opérant dans un cadre défini ? Une étude récente de Fortier (2016) et celles que j’ai réalisées avec divers collaborateurs (Masciotra et Morel, 2011 ; Masciotra et Medzo, 2009 ; Masciotra, Roth et Morel, 2008) ont permis d’apporter des éléments de réponse à cette question : lorsqu’une personne agit, elle se trouve à la fois à se disposer, se situer, se positionner et (se) réaliser. Et en confrontant son agir à l’épreuve des réalités et de leurs aléas, elle progresse dans le développement de ces fonctions. De futures études portant sur les fonctions de l’agir dans divers champs de formation permettront éventuellement de les valider ou de les invalider, de mieux les comprendre dans leur évolution, d’en découvrir de nouvelles ou des alternatives…

49Pratiquement, une méthode énactive pour élaborer des programmes de formation aussi bien que pour construire des scénarios d’apprentissage et d’évaluation existe déjà : elle est proposée dans Masciotra et Morel (2011). Toutefois, sa présentation dépasse largement les limites du présent article. Aussi, je m’en tiendrai à quelques conclusions générales à l’intention du formateur. D’abord, une formation se fondant sur l’énaction ferait du développement de la PAS, dans le domaine concerné, une finalité. Ensuite, les objectifs généraux de formation devraient comprendre le développement des quatre fonctions de l’agir, soit apprendre à se disposer, se situer, se positionner et (se) réaliser, en les adaptant au programme. Ces fonctions devraient être incluses dans tous les cours et être évaluées, car elles intègrent en action les savoirs, savoir-être et savoir-faire.

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Bibliographie

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Benner, Patricia (1984), From novice to expert, California, Addison-Wesley.

Fortier, Marie-Soleil (2016), L’influence de la pratique approfondie de méthodes d’éducation somatique sur la pratique musicale de musiciens professionnels : deux études de cas, Thèse de doctorat, Université du Québec à Montréal.

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Masciotra, Domenico (2016), « Halte au compétentisme ! Place à l’agir de la personne exerçant une activité : perspective de l’énaction », dans Solveig Fernagu Oudet et Christian Batal (dir.). ®évolution du management des ressources humaines. Des compétences aux capabilités, Paris, Presses universitaires du Septentrion.

Masciotra, Domenico et Denise Morel (2011), Apprendre par l’expérience active et située : la méthode ASCAR, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec.

Masciotra, Domenico et Fidèle Medzo (2009), Développer un agir compétent. Vers un curriculum pour la vie, Bruxelles, De Boeck.

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Notes

1 L’ordre de ces concepts correspond à des étapes dans ce que Morin et Brief (1995) appellent l’évolution de la gestuelle. Cependant, ces auteurs définissent plusieurs autres étapes.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Trois images illustrant l’apprentissage de la natation hors de l’eau
Légende La photo 1 a été prise en visionnant la vidéo en ligne : https://www.youtube.com/​watch?v=_4BZBgIAFnE.Les photos 2 (Le manège, 1852) et 3 (La potence, 1900) ont été copiées sur le site http://www.natateur.fr/​le-kit-expo.html. Les droits d’auteur appartiennent à Jean-Lou Lucas.
URL http://ethiquepublique.revues.org/docannexe/image/2888/img-1.png
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Titre Figure 2. Face à face de deux karatékas
URL http://ethiquepublique.revues.org/docannexe/image/2888/img-2.png
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Titre Figure 3. L’agir avec ses propriétés, ses fonctions et ses dimensions
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Titre Figure 4. Évolution de l’agir professionnel pendant et à la suite d’une formation
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Pour citer cet article

Référence électronique

Domenico Masciotra , « La compétence : entre le savoir agir et l’agir réel. Perspective de l’énaction », Éthique publique [En ligne], vol. 19, n° 1 | 2017, mis en ligne le 12 octobre 2017, consulté le 17 novembre 2017. URL : http://ethiquepublique.revues.org/2888 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.2888

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