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Religion, institutions et pratiques sociales

Les enjeux d’une nouvelle articulation de l’éthique, de la religion et de la citoyenneté à l’école

Pierre Lebuis

Résumés

Dans le présent texte, nous nous intéressons à la mise en œuvre d’un programme d’éthique et de culture religieuse comme indice de la place de la religion dans la sphère publique. N’ayant pas la prétention de traiter cette question avec exhaustivité, après une mise en contexte historique qui permet de saisir l’héritage avec lequel ce programme doit composer, nous nous contenterons, en examinant le discours de divers intervenants privilégiés dans le dossier, de soumettre un certain nombre de considérations autour de quelques enjeux qui demeurent problématiques sur le plan des visées éducatives en matière de formation à l’éthique et de culture religieuse au regard de l’exercice de la citoyenneté dans une société pluraliste et démocratique.

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Texte intégral

1La question de la religion à l’école constitue un angle fort intéressant pour traiter de la religion comme enjeu d’éthique publique. La question n’est pas récente : les débats sur le sujet remontent à plusieurs décennies et illustrent avec éloquence la manière dont la société québécoise a traité un ensemble d’enjeux relatifs à la place des valeurs, des croyances religieuses et des différences culturelles dans la vie sociale et dans les institutions publiques. Entre le Bill 60 en 1963, créant le ministère de l’Éducation du Québec, et la loi 95 au printemps 2005, abolissant l’enseignement moral et religieux confessionnel (catholique et protestant) dans les écoles publiques à compter de l’automne 2008, l’institution scolaire a fait l’objet de nombreux débats en ce qui a trait à la place qui doit être accordée à la religion.

2En un peu plus de quarante ans, la religion dans le monde scolaire est passée du statut de principe organisateur de l’ensemble du système scolaire à celui d’une discipline d’enseignement, parmi d’autres, qui doit dorénavant être abordée sous un angle culturel par tous les élèves du primaire et du secondaire. L’analyse des débats qui se sont déroulés au cours de ces années sur la place de la religion à l’école montre bien qu’il ne s’agissait pas au départ d’une décision quant à la présence de la religion comme discipline d’enseignement dans le régime pédagogique, ce qui aurait impliqué, comme on le fait pour les autres disciplines d’enseignement, de préciser ce qu’il faut savoir à propos de la religion et du phénomène religieux, mais qu’il s’agissait plutôt d’une volonté d’orienter et d’organiser le projet scolaire autour de valeurs enracinées dans des croyances religieuses afin d’assurer la transmission de ces croyances dans un environnement scolaire propice.

  • 1  M. Milot, Laïcité dans le nouveau monde. Le cas du Québec, Turnhout, Brepols, 2002, p. 111.

3Ces débats s’inscrivent dans un vaste processus de laïcisation des institutions sociales au sein de la société québécoise qui s’est enclenché à partir des années 1960, tout en s’appuyant sur « un certain nombre d’acquis au fil de l’histoire [qui] ont nourri un processus discret de laïcisation1 ». En ce sens, ils débordent largement la réalité scolaire et reflètent comment un certain nombre de tensions sociales ont été traitées et résolues. À travers le prisme du statut de la religion à l’école, il est possible de voir, entre autres, comment la société québécoise s’est engagée dans la transformation accélérée de ses institutions sociales au début des années 1960 malgré la résistance de certaines forces conservatrices ; comment la reconnaissance de la pluralité a été ardue et comment le pluralisme a été conçu et traité pour aborder la gestion des différences de façon générale et, de façon plus particulière, pour assurer l’intégration des communautés culturelles dans la société québécoise ; comment le rapport au religieux s’est transformé chez les individus, passant d’un pôle institutionnel à un pôle personnel, et, conséquemment, comment les croyances religieuses ont de plus en plus été conçues comme relevant de la sphère privée ; comment la référence aux droits, dans une polarisation entre droits collectifs et droits individuels, a été utilisée à la fois pour justifier et pour dénoncer le statut confessionnel de la religion dans l’institution scolaire, renvoyant plus largement à la problématique de la place de la religion dans l’espace public et de son statut dans la régulation de la vie collective.

  • 2  M. Milot, « Financement d’écoles privées religieuses. Vers une configuration multi-confessionnelle (...)

4Cela dit, les décisions récentes en matière de traitement de la religion dans les écoles publiques soulèvent encore de nombreuses questions concernant les chantiers qu’elles ouvrent, notamment en ce qui a trait à un programme commun d’« éthique et culture religieuse ». Par ailleurs, des débats sont à prévoir en ce qui concerne d’autres aspects des rapports entre la religion, l’institution scolaire et la société, notamment le caractère religieux de certains établissements d’enseignement privé et de l’enseignement qui y est dispensé, l’épisode du financement des écoles juives à l’hiver 2005 ayant donné un aperçu des enjeux et un avant-goût des positions en présence et de leurs arguments respectifs2.

5Dans le présent texte, nous nous intéressons à la mise en œuvre d’un programme d’éthique et de culture religieuse comme indice de la place de la religion dans la sphère publique. Sans pouvoir traiter cette question avec exhaustivité, après une mise en contexte historique qui permet de saisir l’héritage avec lequel ce programme doit composer, nous nous contenterons, en examinant le discours des principaux intervenants dans le dossier, de soumettre un certain nombre de considérations autour de quelques enjeux qui demeurent problématiques sur le plan des visées éducatives en matière de formation à l’éthique et de culture religieuse au regard de l’exercice de la citoyenneté dans une société pluraliste et démocratique.

La difficile laïcisation du système scolaire québécois

  • 3  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, La mise en place d’un programme d’éthique et de c (...)

6Au printemps 2005, avec la décision de procéder à compter de l’automne 2008 à « la mise en place d’un programme d’éthique et de culture religieuse » pour tous les élèves du primaire et du secondaire3, le gouvernement achevait la laïcisation complète du système scolaire public qui s’était accélérée quelques années auparavant, d’abord en 1997, avec la création de commissions scolaires linguistiques, puis en 2000, avec l’abolition de l’ensemble des structures confessionnelles (catholiques et protestantes) dans le réseau scolaire : abrogation du statut confessionnel des écoles primaires et secondaires publiques, modification de la Loi sur l’instruction publique pour exclure la possibilité pour une école publique d’adopter un projet particulier de nature religieuse, remplacement des services d’animation pastorale et d’animation religieuse par un service commun d’animation spirituelle et d’engagement communautaire, instauration d’un comité sur les affaires religieuses en remplacement des comité catholique et comité protestant du Conseil supérieur de l’éducation, établissement au sein du ministère de l’Éducation d’un secrétariat aux affaires religieuses en remplacement des sous-ministres associés de confession catholique et de confession protestante.

  • 4  Ministère de l’Éducation, Dans les écoles publiques du Québec : une réponse à la diversité des att (...)

7Les décisions prises en 2000 reposaient sur quatre principes ou « repères », pour reprendre le terme utilisé dans le document ministériel4 : les attentes et les demandes des personnes et des groupes concernant la place de la religion à l’école doivent être accueillies et évaluées dans la perspective d’une société pluraliste et ouverte (repère social) ; les attentes et les demandes des personnes et des groupes en matière religieuse doivent également être accueillies et évaluées dans une perspective éducative, culturelle et historique (repère culturel) ; il importe d’adopter des positions qui assurent le respect des droits humains fondamentaux, notamment le droit à la liberté de conscience et de religion (repère juridique) ; il convient d’adopter en cette matière une démarche progressive qui respecte l’évolution des mentalités et des milieux (repère pédagogique). Si, dans leur ensemble, les structures et les services ont alors été laïcisés, le dernier principe a eu pour effet, par dérogation aux chartes québécoise et canadienne des droits – écorchant au passage le repère juridique et passant sous silence le droit à l’égalité –, de maintenir un enseignement religieux confessionnel au primaire et au premier cycle du secondaire dans le cadre d’un régime d’option entre l’enseignement moral et religieux catholique, l’enseignement moral et religieux protestant et l’enseignement moral non confessionnel, pendant qu’un enseignement obligatoire d’éthique et de culture religieuse était proposé pour tous les élèves du deuxième cycle du secondaire. Cinq ans plus tard, le gouvernement décidait de cesser de recourir aux clauses dérogatoires à compter de 2008 et d’étendre l’enseignement de l’éthique et de la culture religieuse au primaire et au premier cycle du secondaire en remplacement du régime d’option en vigueur, se donnant trois ans pour produire un nouveau programme pour l’ensemble du primaire et du secondaire, alors que les cinq années écoulées entre 2000 et 2005 n’avaient toujours pas permis d’approuver un programme officiel pour le deuxième cycle du secondaire. L’important cependant n’est pas là, même si cela soulève des questions sur lesquelles nous reviendrons plus loin ; en agissant ainsi le gouvernement mettait un terme à la présence institutionnelle de la religion sous sa forme confessionnelle dans le réseau d’enseignement public.

L’influence prépondérante de l’Assemblée des évêques catholiques du Québec

8Les décisions prises entre 1997 et 2005 en faveur de la laïcisation complète du système d’enseignement public viennent clore un débat qui n’avait cessé de se politiser depuis la création du ministère de l’Éducation au début des années 1960 et que d’aucuns croyaient inextricable. Il est sans doute utile de le rappeler pour saisir l’important renversement de perspectives qui s’est opéré au cours des dernières années, compte tenu de la place institutionnelle et structurante qu’occupait jusqu’à récemment la religion dans le système scolaire québécois, sur la base des droits et des privilèges accordés aux catholiques et aux protestants, notamment en raison de garanties constitutionnelles pour ce qui est des corporations scolaires (article 93 de l’Acte de l’Amérique du Nord britannique de 1867) et de divers lois et règlements qui avaient accentué le caractère confessionnel de l’organisation scolaire à différents paliers.

  • 5  P. Gérin-Lajoie, Pourquoi le Bill 60, Montréal, Jour, 1963, p. 111.

9La création du ministère de l’Éducation en 1964 a incarné la volonté de l’État québécois de reprendre en main les rênes de l’éducation, qui relevait directement depuis près d’un siècle de deux comités confessionnels, l’un catholique, où siégeaient tous les évêques du Québec, et l’autre protestant. Dans le cadre de cette division du système scolaire québécois en deux secteurs confessionnels pratiquement indépendants l’un de l’autre, division consacrée en 1875 par l’abolition du ministère de l’Instruction publique mis sur pied au moment de la Confédération, l’État se contentait d’assurer un soutien administratif par l’entremise d’un département de l’Instruction publique. En 1963, sur la base de la principale recommandation contenue dans le premier tome du rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec (commission Parent), l’État québécois entendait, par la création d’un ministère de l’Éducation, jouer un rôle de coordination de l’ensemble du système d’éducation et assurer la démocratisation de l’enseignement et l’exercice de la démocratie, l’éducation étant vue comme la « condition même de l’existence de la démocratie5 ».

  • 6  « Lettre des évêques du Québec au Premier ministre de la province de Québec, le 29 août 1963 », da (...)

10En 1963, malgré l’opposition de groupes conservateurs, l’épiscopat catholique exprima son accord avec l’abolition des anciennes structures qui lui assuraient la responsabilité directe de l’éducation scolaire et approuva la création d’un ministère de l’Éducation afin que l’État joue le rôle qu’on attend de lui dans une société moderne et démocratique. Dans les faits, en proposant divers amendements au Bill 60 dans une lettre adressée au premier ministre du Québec le 29 août 19636, les évêques catholiques du Québec acceptèrent de se retirer de l’organisation scolaire moyennant diverses garanties en matière d’enseignement privé et de confessionnalité scolaire, notamment la création de deux comités confessionnels ayant le pouvoir d’adopter des règlements pour les établissements confessionnels catholiques (comité catholique) et protestants (comité protestant), de même que la création de deux postes de sous-ministres associés, l’un de foi catholique, l’autre de foi protestante, responsables de l’orientation générale des écoles relevant de leur juridiction.

  • 7  L. Dion, Le Bill 60 et la société québécoise, Montréal, HMH, 1967, p. 111.

11Analysant les mouvements de pression qui s’étaient exercés lors de la campagne entourant la création du ministère de l’Éducation, le politologue Léon Dion n’hésitait pas à reconnaître, dans une formule assez lapidaire, le rôle prépondérant des évêques catholiques : « Dans la campagne du Bill 60, le rôle du gouvernement fut prioritaire, l’influence de l’Assemblée des évêques, prépondérante, et la force de pression des agents sociaux, insignifiante7. » Certains ont d’ailleurs vu un mini-concordat entre l’État et l’épiscopat catholique dans cette approbation par les évêques du rôle de l’État en éducation et dans l’acceptation par le gouvernement d’intégrer dans son projet de loi les amendements proposés par les évêques. Pendant plusieurs années, dans les débats relatifs à divers aspects de restructuration scolaire et de réforme de l’enseignement, les évêques catholiques du Québec ont su conserver cette voix prépondérante, prenant publiquement position en faveur du statut confessionnel à l’école. C’est à leur demande, par exemple, que le gouvernement québécois a eu recours en 1984 à une clause dérogatoire à la Charte québécoise des droits et libertés de la personne, de manière que les droits et privilèges accordés par la loi aux confessions religieuses catholiques et protestantes ne puissent pas être contestés au nom de l’égalité ou de la liberté de conscience ou de religion.

12Les droits et privilèges des catholiques et des protestants ont pu être renforcés par le maintien de structures confessionnelles au sein même du ministère de l’Éducation. Dans les années qui ont suivi la création du ministère, on a assisté à une confessionnalisation croissante à tous les niveaux du système scolaire par l’adoption de mesures législatives qui ont eu pour effet de conférer un statut juridique à ce qui était jusqu’alors considéré comme un état de fait, au moment où, paradoxalement, cette situation de fait était en transformation accélérée dans un contexte de sécularisation et de pluralisme grandissant. Nées dans le secteur catholique, plusieurs de ces mesures, par exemple la reconnaissance juridique par voie déclaratoire du statut confessionnel des écoles publiques en 1974, ont été reprises par le secteur protestant, lui conférant une dimension confessionnelle de plus en plus grande, alors que, auparavant, dans la plupart des milieux, ce secteur n’était pas confessionnel au sens strict, mais plutôt « neutre » dans les faits, s’étant doté de mécanismes lui permettant de composer avec une très grande diversité religieuse, cette diversité impliquant non seulement la présence de plusieurs dénominations chrétiennes, mais également une importante représentation de la communauté juive.

  • 8  Commission des droits de la personne, Liberté de religion et confessionnalité scolaire, Montréal, (...)

13Ainsi, au moment où la société québécoise entrait dans un processus accéléré de laïcisation de ses institutions, l’école allait résister pendant plusieurs années à ce processus et conserver un mode d’organisation qui consacrait le caractère bi-confessionnel hérité du passé, sur lequel s’articulait une composante linguistique, le secteur catholique étant très majoritairement francophone, alors que le secteur protestant était nettement anglophone. L’adoption de la loi 101 en 1977, obligeant les immigrants à inscrire leurs enfants à l’école francophone, allait provoquer une onde de choc dans les milieux catholiques, habitués à une relative homogénéité qui laissait peu de place à l’expression des différences, comme les difficultés à faire reconnaître le droit à l’exemption de l’enseignement religieux catholique l’ont démontré pendant plusieurs années8.

  • 9  P. Lebuis, Faire la vérité sur la confessionnalité scolaire. Analyse du discours des instances cat (...)

14Tout cela a eu pour effet de polariser pendant très longtemps le débat sur la place de la religion à l’école autour de la seule dimension confessionnelle négligeant de ce fait des considérations éducatives et sociales, de multiples arguments de nature éducative, culturelle ou identitaire ayant été largement utilisés par les autorités catholiques pour assurer le maintien de la confessionnalité9. Des discussions sur les valeurs communes, sur la formation morale et le développement de la compétence éthique de tous les élèves, sur la prise en compte de la diversité culturelle, ont longtemps été laissées en marge, ces dimensions étant récupérées dans un discours pseudo intégrateur cherchant essentiellement à justifier et à conserver les acquis des groupes catholique et protestant en matière confessionnelle.

  • 10  J. Durand, G. Durand, L. Proulx et J. P. Proulx, La déconfessionnalisation de l’école ou le cas de (...)
  • 11  J. Deschênes, L’école publique confessionnelle au Québec. Jugement rendu dans l’affaire Notre-Dame (...)
  • 12  Commission des états généraux sur l’éducation, Rénover notre système d’éducation : dix chantiers p (...)
  • 13  Conseil supérieur de l’éducation, Le défi d’une réussite de qualité, rapport annuel 1992-1993 sur (...)

15Pourtant, dès le début des années 1960, par la voix du Mouvement laïque de langue française et par celle de catholiques progressistes, d’autres pistes ont été proposées pour tenir compte du pluralisme grandissant au sein de la société québécoise et assurer à tous un traitement égal respectueux de la liberté de conscience. La voie confessionnelle structurelle, privilégiée par l’épiscopat catholique et des croyants de tendance traditionaliste, a souvent été dénoncée par divers groupes, tant du côté des partisans d’une laïcisation complète du système scolaire que du côté de croyants de tendance progressiste cherchant à proposer une conception renouvelée de la religion ou à promouvoir une école pluraliste. Le cas de l’école Notre-Dame-des-Neiges où des parents, notamment catholiques, demandaient la révocation du statut confessionnel de l’école10, va constituer une défaite pour ces courants progressistes qui souhaitaient une reconnaissance accrue de la diversité. Le cadre confessionnel est alors apparu de plus en plus contraignant et comme un obstacle à l’intégration dans une culture commune. Après des années infructueuses pour dénouer l’impasse de la confessionnalité scolaire, la commission des états généraux sur l’éducation réitérait la nécessité de trouver une solution politique à cette question, comme le juge Deschênes l’avait déjà souligné en 1980 dans son jugement sur l’école Notre-Dame-des-Neiges11. La commission proposait dans son rapport final de« “déverrouiller” le système confessionnel, à tous les paliers, pour assurer à tous les élèves l’éducation aux valeurs communes que nous souhaitons partager12 ». Elle reprenait alors les termes dont s’était servi le Conseil supérieur de l’éducation qui, quelques années auparavant, avait utilisé le principe de « l’adhésion à la culture publique commune » comme piste pour amorcer une nouvelle phase de démocratisation de l’enseignement et pour opérer le « déverrouillage » du système confessionnel13. Devant l’insistance de la commission des états généraux sur l’éducation, la place de la religion à l’école allait être complètement revue au regard des exigences de la vie commune dans une société démocratique.

  • 14  Commission des états généraux sur l’éducation, op. cit., p. 53-56.
  • 15  Groupe de travail sur la réforme du curriculum, Réaffirmer l’école, Québec, ministère de l’Éducati (...)

16La commission des états généraux sur l’éducation remarquait que, en matière d’éducation aux valeurs, « c’est comme si on avait conclu que le champ des valeurs était correctement occupé par le seul domaine de l’enseignement religieux ou de l’animation pastorale et que le caractère confessionnel du projet éducatif des écoles protestantes ou catholiques constituait une garantie suffisante à cet égard ». Elle posait une question radicale : « la religion peut-elle encore être le véhicule d’un projet commun dans une société pluraliste où la cohésion sociale exige que l’école rassemble tous les élèves, peu importe leurs différences et leurs croyances ? » Deux aspects étaient associés à ce chantier pour « aller plus loin sur le chemin de l’éducation aux valeurs » : la pertinence d’« élaborer des contenus d’enseignement culturel en rapport avec le phénomène religieux » et l’opportunité de mettre sur pied « un véritable cours d’éducation civique14 ». Des propositions concrètes en ce sens ont été faites par deux groupes de travail : le groupe de travail sur la réforme du curriculum, dont le rapport Réaffirmer l’école est connu sous le nom de rapport Inchauspé (1997), et le groupe de travail sur la place de la religion à l’école, dont le rapport Laïcité et religions est connu sous le nom de rapport Proulx (1999)15.

L’enjeu de la socialisation et la réforme du curriculum

17L’idée d’un cadre commun de valeurs a d’abord été reprise par le groupe de travail sur la réforme du curriculum. Globalement, on peut voir dans le rapport de ce groupe de travail l’aboutissement de débats, étendus sur une dizaine d’années, visant la rénovation du curriculum d’études, qui se traduit par une proposition de recentrer l’école sur sa mission d’instruction de savoirs essentiels et sur sa mission de socialisation face à de nouvelles attentes. Cette dimension de la socialisation est centrale, et la lecture qu’en fait le groupe de travail aura des conséquences fondamentales sur l’organisation des enseignements de la morale et de la religion et sur la proposition d’intégrer à l’école une « éducation à la citoyenneté », expression qui est préférée à celle d’« éducation civique ».

  • 16  Groupe de travail sur la réforme du curriculum, op. cit., p. 33.

18Examinant ce qui se fait en matière de socialisation à l’école, le groupe de travail constate que « l’approche de socialisation pratiquée» ne permet pas de donner aux jeunes « des éléments qui renforceraient leur appartenance à une collectivité ». Cela s’explique par le fait que, « pendant longtemps, ces questions ont peu préoccupé l’école, car la cohésion sociale était d’abord assurée par l’accord de fond existant entre l’État, l’Église, la Famille, des institutions qui ont assuré la continuité et la survivance ». Or, constate le groupe de travail, « il n’en est plus de même dans une société pluraliste », et l’école doit repenser sa conception de la socialisation, « car on lui demande aussi de renforcer la cohésion sociale » ; lors des états généraux sur l’éducation, certains avaient suggéré « dans la suite du rapport Delors, […] que la mission de socialisation soit exprimée par la formule “Apprendre à vivre ensemble” ». Ces nouvelles attentes dans une société pluraliste exigent de relever les défis « de la recherche de valeurs communes fondées sur des raisons communes, […] de la préparation par l’école à l’exercice de la citoyenneté, […] de l’intégration à une culture commune, […] du maintien de l’égalisation des chances16 ».

  • 17  Ibid., p. 34-35.

19Se disant prêt à se livrer à une « démarche difficile et risquée », le groupe de travail estime que les cours qui traitent prioritairement de valeurs à l’école, l’enseignement moral et religieux confessionnel et l’enseignement moral non confessionnel, ne répondent « pas suffisamment aux situations actuelles de pluralisme ». Le « pluralisme des idéologies et des valeurs » exige, dans une perspective de cohésion sociale, « l’adhésion à quelques valeurs communes qui soit également fondée sur des raisons communes », l’une de ces raisons étant « l’adhésion à la démocratie comme projet ». L’éducation aux valeurs qu’implique l’idéal démocratique et l’espace où se discutent les questions liées à ces valeurs ne peuvent se trouver, « par simple souci de cohérence », dans un cadre qui divise les élèves quant au fondement des valeurs, à savoir un « fondement religieux » pour l’enseignement moral et religieux confessionnel et un fondement « naturel ou rationnel » pour l’enseignement moral. Le groupe de travail propose donc une éducation à la citoyenneté qui, au-delà « d’une instruction civique qui expliquerait le fonctionnement des institutions et leur raison d’être », pourra faire « la mise en lumière et la promotion des valeurs essentielles d’un projet de société démocratique », en prenant notamment appui sur l’histoire nationale17.

  • 18  Ministère de l’Éducation, L’école, tout un programme, énoncé de politique éducative, Québec, 1997, (...)

20Le groupe de travail sur la réforme du curriculum a ainsi remis en question la perspective traditionnelle en matière d’éducation aux valeurs et a porté un rude coup aux prétentions des instances confessionnelles en matière d’éducation aux valeurs communes et de socialisation. Pour sa part, le programme d’enseignement moral, avec son orientation non confessionnelle, aurait pu fournir le cadre commun d’éducation aux valeurs souhaité pour une société démocratique et pluraliste, mais il a été écarté au profit du programme d’éducation à la citoyenneté, en raison de son enfermement dans un régime d’option avec l’enseignement religieux confessionnel, enfermement qui a eu pour effet qu’il ne s’est adressé qu’à une minorité d’élèves, alors qu’il avait été conçu pour s’adresser à tous. Dans l’Énoncé de politique éducative qui a suivi le rapport Inchauspé, le ministère de l’Éducation a repris les propositions du groupe de travail : l’enseignement moral et religieux confessionnel (catholique et protestant) et l’enseignement moral ont été relégués au domaine du développement personnel, tandis que l’éducation à la citoyenneté a été introduite parmi les disciplines d’enseignement du domaine de l’univers social en association avec l’enseignement de l’histoire, et au niveau des compétences transversales liées aux attitudes et aux comportements relevant d’une éducation au « vivre ensemble18 ».

  • 19  Conseil supérieur de l’éducation, Éduquer à la citoyenneté, rapport annuel 1997-1998 sur l’état et (...)

21Cette concentration autour de la mission de socialisation de l’école s’est préparée depuis le début des années 1980 et doit beaucoup aux avis et aux rapports annuels du Conseil supérieur de l’éducation, notamment en matière de confessionnalité scolaire, de changements sociaux, de défis de la pluralité et du pluralisme, d’intégration des communautés culturelles, d’éducation interculturelle, de culture publique commune, de développement de la compétence éthique. En ce sens, le Conseil supérieur de l’éducation a, de longue date, préparé le terrain pour opérer un virage permettant à l’État une réappropriation de la question de l’éducation aux valeurs, laissée longtemps entre les mains des groupes religieux, et pour tracer la voie aux orientations retenues en matière d’éducation à la citoyenneté, thème auquel le Conseil supérieur de l’éducation a consacré son rapport annuel 1997-1998. On peut ajouter, pour mémoire, que les propositions du rapport Inchauspé font aussi directement écho aux recommandations du Conseil des relations interculturelles qui se trouvent dans L’éducation dans un Québec moderne et pluraliste, mémoire présenté dans le cadre des états généraux sur l’éducation, et dans Un Québec pour tous ses citoyens. Les défis actuels d’une démocratie pluraliste19.

Le déverrouillage du système confessionnel

  • 20  Groupe de travail sur la place de la religion à l’école, op. cit., p. 265.
  • 21  M. Milot, op. cit., p. 141-142.

22Les règles du jeu en matière de curriculum avaient donc déjà commencé à se fixer quand le chantier proprement dit du « déverrouillage du système confessionnel » s’est amorcé en 1997 avec l’opération de déconfessionnalisation des commissions scolaires et la création du groupe de travail sur la place de la religion à l’école, dont la première mission était de « définir la problématique de la religion à l’école […] en accordant une attention particulière à l’évolution de la société québécoise depuis les travaux de la commission Parent sur le même sujet20 ». C’était la première fois que le gouvernement donnait un mandat aussi large à un groupe de travail sur la question de la religion à l’école. Jusqu’à cette date, les diagnostics et les propositions étaient principalement le lot des comités confessionnels rattachés au Conseil supérieur de l’éducation. Le rapport Laïcité et religions produit par le groupe de travail, avec sa conception d’une laïcité ouverte à l’égard de la religion, a complètement redéfini le cadre du débat sur la place de la religion à l’école : « Ce rapport a fourni un cadre terminologique, philosophique, juridique et thématique pour que s’ouvre un véritable débat interprétatif sur les valeurs mises en jeu par l’articulation entre la religion et le monde scolaire. Les droits fondamentaux, la citoyenneté, le lien social, la démocratie et l’égalité des citoyens sont devenus les thèmes obligés du débat pour tous les acteurs, opposants comme sympathisants21

23Le rapport Proulx offrait donc une occasion de revoir les règles du jeu en matière de curriculum puisqu’il situait ses propositions en tenant compte de divers paramètres, notamment en matière de finalités éducatives cohérentes avec les orientations ministérielles pour le curriculum, en insistant sur la mission de socialisation de l’école, et au regard des choix sociaux, en termes de construction d’un espace civique commun et de partage de valeurs par tous dans le respect des différences et du principe d’égalité. La réponse du groupe de travail sur la place de la religion à l’école, optant pour l’école commune fondée sur des valeurs communes, était globale et concernait à la fois le statut de l’école et des services éducatifs dispensés en matière de religion et, par ricochet, de morale.

24Le rapport Inchauspé, pour sa part, ne traitait pas de structures scolaires, mais seulement du curriculum. Devant les défis de la socialisation, dans un contexte de confessionnalité scolaire, il a abordé les défis spécifiques de la préparation à l’exercice de la citoyenneté et de l’intégration à une culture commune en contournant la problématique des structures religieuses en place, en proposant un programme d’éducation à la citoyenneté rattaché au domaine de l’univers social et en reléguant l’enseignement moral et religieux confessionnel de même que l’enseignement moral non confessionnel au domaine du développement personnel, comme s’il s’agissait là de quelque chose qui relève seulement des choix individuels et de la vie privée.

  • 22  Groupe de travail sur la place de la religion à l’école, op. cit., p. 208-209.
  • 23  Ces principes directeurs sont présentés dans le rapport du groupe de travail sur la place de la re (...)
  • 24  Groupe de travail sur la place de la religion à l’école, op. cit., p. 208 et 230.

25Ces dispositifs méritaient d’être revus à la suite du rapport Proulx qui proposait de laïciser non seulement les structures scolaires, mais aussi le curriculum dans le domaine de l’étude de la religion. Ce rapport proposait de remplacer les enseignements religieux confessionnels par un enseignement culturel des religions obligatoire pour tous, ajoutant qu’un tel enseignement « ne supplée pas à la formation morale des élèves » et que son but n’est pas le développement spirituel, car sinon il y aurait risque de « s’immiscer indûment dans la vie personnelle des élèves à l’encontre de la volonté des parents22 ». L’enseignement culturel des religions proposé devrait s’organiser autour de principes directeurs23 selon lesquels, entre autres, « il aborde le phénomène religieux et les courants de pensée séculière selon les perspectives des sciences humaines et sociales, il reflète la diversité des traditions religieuses et des courants de pensée séculière […], il prépare les élèves à vivre dans une société marquée par le pluralisme idéologique, culturel et religieux ». En proposant un enseignement culturel des religions, les membres du groupe de travail sur la place de la religion à l’école faisaient « l’hypothèse que l’enseignement moral continuerait de faire partie du curriculum, tant au primaire qu’au secondaire, et que les objectifs de formation qui y sont rattachés demeureraient obligatoires pour tous les élèves24 ».

  • 25  Il est possible de consulter le texte intégral des interventions à la commission de l’éducation su (...)

26Dans le cadre de la consultation générale sur la place de la religion à l’école menée par la commission de l’éducation de l’Assemblée nationale entre le 21 septembre et le 30 novembre 1999, qui a suivi la publication du rapport du groupe de travail sur la place de la religion à l’école et l’audition du groupe de travail par la commission parlementaire en juin 1999, plusieurs mémoires et de nombreuses interventions25 ont d’ailleurs fait des suggestions dans le sens d’une articulation renouvelée de l’enseignement culturel des religions, de la formation morale et de l’éducation à la citoyenneté. À l’exception des groupes en faveur du statu quo et de ceux qui souhaitaient élargir l’accès à l’enseignement religieux confessionnel, une forte proportion de groupes de la société civile s’est dite favorable à ce que l’école aborde le phénomène religieux et la question de la diversité religieuse soit dans le cadre d’un programme spécifique d’enseignement culturel des religions, comme le proposait le groupe de travail à la suite de l’étude de son comité sur l’éducation au phénomène religieux, soit dans le cadre d’un programme déjà existant, celui de l’histoire par exemple, afin d’aborder la religion comme un fait de culture, soit encore dans un système hybride qui, par exemple, maintiendrait la possibilité d’un enseignement confessionnel au primaire et aborderait la diversité religieuse au secondaire. Plusieurs établissaient aussi un lien explicite entre l’enseignement moral et l’éducation à la citoyenneté, une fois que l’enseignement moral se serait dépêtré du carcan confessionnel dans lequel il était enfermé.

27L’ensemble de ces propositions, comme au premier chef celles du rapport Proulx, dénotent une importante évolution de la société québécoise dans le rapport à la religion, même si plusieurs groupes ont exprimé de fortes réticences à ce que la religion soit abordée à l’école en dehors de l’univers des croyances, particulièrement pour les enfants du primaire. Sur le plan politique, cette consultation générale sur la place de la religion à l’école dans le cadre d’une commission parlementaire visait à faire ressortir un consensus à partir duquel pourrait être proposé un projet de loi : après la vaste opération qu’avaient représentée les travaux du groupe de travail sur la place de la religion à l’école et la forte mobilisation qu’avait suscitée leur publication, il était clair que le maintien intégral du statu quo était impossible et qu’il fallait apporter des changements au système, en essayant de s’inscrire dans une certaine continuité, à tout le moins celle de faire une place à la religion à l’école. Il y avait un rendez-vous que l’État ne pouvait pas se permettre de rater pour clarifier et jouer son rôle par rapport à la présence de la religion à l’école dans une société pluraliste et démocratique.

Une laïcisation inachevée

  • 26  Ministère de l’Éducation, Dans les écoles publiques du Québec…, op. cit.

28Les propositions du rapport Proulx sur le plan du curriculum sont finalement les seules qui n’ont pas été retenues en 2000 dans les orientations ministérielles Une réponse à la diversité des attentes morales et religieuses26. Tout en procédant à la laïcisation de l’ensemble des structures confessionnelles, le ministre de l’Éducation, optant pour une démarche progressive de laïcisation qui évitait l’affrontement avec les groupes en faveur de l’enseignement confessionnel, a choisi de conserver, au primaire et au premier cycle du secondaire, le régime d’option entre l’enseignement moral et religieux confessionnel, catholique et protestant, et l’enseignement moral, et de proposer pour tous les élèves du second cycle du secondaire un seul cours obligatoire d’éthique et de culture religieuse, réduisant par ailleurs radicalement le temps imparti à ces enseignements dans le régime pédagogique.

  • 27  M. Milot, op. cit., p. 147.

29S’il est possible de parler ici de laïcisation « boiteuse », Micheline Milot voit tout de même dans la décision ministérielle d’adopter « ce type d’aménagement “hybride” » l’illustration de « l’autonomie politique que s’est reconnue l’État dans son rôle d’arbitre et d’administrateur d’un service public, indépendant des Églises catholiques et protestantes, tout en leur aménageant dans l’école une place qu’il définit et qu’il gère27 ».

  • 28  J.-M. Larouche, « La religion dans l’espace public. Retour sur le rapport Proulx », Religiologique (...)
  • 29  M. Milot, op. cit., p. 149.

30Contrairement à ce qui s’était passé en 1963, la voix des évêques catholiques n’a pas été prépondérante dans le débat cette fois-ci, où différents groupes sociaux ont cherché à exercer une influence sur les décisions gouvernementales. La participation au débat ne s’est pas limitée aux groupes s’étant traditionnellement exprimés sur la question de la religion à l’école ou y ayant des intérêts directs. De nombreux groupes sociaux, comme les grandes centrales syndicales (CSN, CSQ, FTQ), le Mouvement national des Québécois, l’Institut canadien d’éducation des adultes, la Fédération des femmes du Québec, la Coalition pour la déconfessionnalisation du système scolaire, regroupant elle-même une cinquantaine d’organismes, pour n’en nommer que quelques-uns, se sont exprimés dans ce débat de société. Pour Jean-Marc Larouche, c’est là un signe, parmi d’autres, que la religion devient un enjeu d’éthique publique : « La réflexion sur cette présence publique du religieux n’est pas qu’affaire de spécialistes, elle est aussi de plus en plus publique, notamment via les médias, et elle devient à proprement parler un thème d’éthique publique en recoupant les grandes préoccupations de cette dernière : identité et reconnaissance, droits individuels et droits collectifs, communautarisme et libéralisme, devoir de mémoire et justice historique, etc.28. »Examinant ces nouveaux rapports de force, au regard de la décision ministérielle de 2000, Micheline Milot conclut : « Les groupes de pression en faveur de la déconfessionnalisation semblent bien avoir remporté la plus grosse part si l’on se réfère à la laïcisation des structures et des lois. Ceux qui appuyaient le droit des parents à choisir ont gagné le maintien de l’enseignement religieux et moral29

31Il s’agit là d’un compromis politique qui n’a pas permis d’achever l’opération de laïcisation du système scolaire et d’aller jusqu’au bout de la logique de la mission de socialisation que doit remplir l’école dans l’ensemble des activités qui s’y déroulent et, au premier chef, dans l’enseignement des diverses disciplines au programme. Ce régime d’option, en plus d’être discriminatoire au regard du droit à l’égalité en recourant à des clauses dérogatoires aux chartes des droits afin de permettre l’enseignement confessionnel pour les catholiques et les protestants, sépare les élèves selon des critères religieux, au profit de ces seuls groupes religieux, alors qu’il est question de traiter d’enjeux éthiques normalement communs à tous, et il ne permet pas d’aborder ouvertement, dans un cadre commun, la question de la diversité religieuse, sinon à partir du point de vue de croyances supposément partagées, en enseignement moral et religieux confessionnel, ou encore de manière le plus souvent indirecte à travers les discussions en enseignement moral non confessionnel.

32Cette décision a empêché dans l’immédiat d’amorcer une réflexion de fond sur l’articulation à revoir et à repenser entre la formation morale, l’enseignement de la religion et l’éducation à la citoyenneté, selon une perspective de socialisation, dans le cadre du domaine de l’univers social du programme de formation de l’école québécoise, plutôt que dans celui du développement personnel. Il s’agit d’un chantier qu’il aurait fallu entreprendre à la suite de l’introduction d’un enseignement culturel des religions pour tous les élèves dans le curriculum scolaire, enseignement qui aurait dû, pour sa part, faire l’objet d’expérimentations à tous les cycles du primaire et du secondaire à partir des principes proposés dans le rapport Proulx.

  • 30  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, op. cit., p. 5.
  • 31  Commission des programmes d’études, Avis au ministre de l’Éducation sur l’approbation du programme (...)

33Au lieu de cela, le débat a porté sur l’opportunité de maintenir ou non le régime d’option au terme de la période de cinq ans pour laquelle était valable la dérogation à la Charte canadienne des droits et libertés. À la suite des recommandations de plusieurs organismes-conseils auprès du gouvernement en faveur de l’abolition du régime d’option, agrémentées de suggestions en ce qui a trait au type d’enseignement à offrir dans le domaine de la religion, le ministère de l’Éducation proposait finalement, au printemps 2005, d’abolir ce régime à compter de l’automne 2008 et « d’inclure dans un même programme d’études la formation éthique et la formation relative à la culture religieuse30 ». Si on peut se réjouir de la décision d’achever ainsi le processus de laïcisation du système scolaire jusque dans le curriculum, on peut s’interroger sur l’opportunité de proposer un cours unique d’éthique et culture religieuse pour l’ensemble du primaire et du secondaire, alors qu’un tel cours, qui avait été proposé initialement pour le second cycle du secondaire, n’avait toujours pas fait l’objet d’une approbation au terme d’une période de près de cinq ans depuis l’annonce de sa mise surpieden2000. En effet, des problèmes importants semblent avoir entouré son élaboration et la commission des programmes d’études a refusé d’approuver la première version pour expérimentation qui lui a été soumise31. Une nouvelle version de ce programme, sous la forme d’un « document de travail aux fins de validation », tenant compte de la révision du régime pédagogique qui prévoit plus de temps à y être consacré en quatrième et cinquième secondaire, est finalement apparue pour consultation à l’automne 2005, dans un contexte où la décision ministérielle était désormais connue que ce cours remplacerait le régime d’option en vigueur. Finalement, la décision a été prise de revoir cette dernière proposition afin de la présenter dans un ensemble qui couvrira tout le primaire et le secondaire.

34Faut-il voir dans cette décision d’un cours commun en éthique et culture religieuse un nouveau compromis politique face aux demandes diverses en matière d’éducation à la religion qui se sont multipliées dans les mois qui ont précédé la décision ministérielle concernant le recours aux clauses dérogatoires ?

Éthique et culture religieuse : des champs disciplinaires distincts

  • 32  Ministère de l’Éducation, Dans les écoles publiques du Québec…, op. cit., p. 12.

35« En fin de parcours du secondaire, les élèves seront rassemblés dans une recherche et une réflexion communes sur les attitudes éthiques ainsi que sur les diverses options spirituelles, religieuses et humanistes qui ont marqué et marquent encore aujourd’hui l’histoire des civilisations32. » C’est en ces termes que le document ministériel qui suit la commission parlementaire sur la place de la religion à l’école annonce en 2000 la décision d’instaurer au second cycle du secondaire un cours obligatoire d’éthique et de culture religieuse.

  • 33  Groupe de travail sur la place de la religion à l’école, op. cit., p. 200-217 et 230.

36Cette décision d’offrir un cours unique qui combine l’éthique et la culture religieuse ne correspond à aucune des hypothèses en matière d’enseignement religieux examinées par le groupe de travail sur la place de la religion à l’école. Au contraire, comme nous l’avons déjà signalé, en proposant un enseignement culturel des religions, l’équivalent ici de la « culture religieuse », les membres du groupe de travail faisaient « l’hypothèse que l’enseignement moral continuerait de faire partie du curriculum, tant au primaire qu’au secondaire, et que les objectifs de formation qui y sont rattachés demeureraient obligatoires pour tous les élèves33 ». Doit-on lire entre les lignes qu’il fallait envisager de combiner les objectifs de formation des deux disciplines ? Absolument pas, et la réponse est très claire à la lecture de l’étude consacrée aux principes directeurs et aux conditions d’implantation de l’enseignement culturel des religions. Les deux citations qui suivent, extraites de l’étude no 1 qui accompagne le rapport Proulx, permettent de le constater.

37Dans cette étude, les membres du comité sur l’éducation au phénomène religieux font des distinctions importantes en matière d’enseignement culturel des religions et de formation morale et en ce qui concerne l’apport spécifique et limité de l’enseignement culturel des religions à la mission de socialisation de l’école sur le plan des valeurs : « Il faut distinguer, d’une part, la prise en considération des systèmes moraux en tant que composantes des religions et des courants de pensée séculière et, d’autre part, les buts assignés spécifiquement à la formation morale assumée par l’école en complémentarité avec les cadres familial, communautaire et civil dans lesquels se trouve le jeune. Cet aspect de la mission de l’école ne saurait être réduit aux paramètres du champ de l’étude des religions et des courants de pensée séculière. De plus, lier formation morale et religions risquerait de conférer à l’enseignant un rôle de prescripteur, compromettant ainsi la capacité de l’enseignement d’être acceptable par tous les élèves. Enfin, l’apprentissage du jugement moral représente en lui-même un domaine de connaissances et d’apprentissages, faisant appel à des méthodes propres, qui ne sont pas le lot du champ qu’est l’étude des religions et des courants de pensée séculière. Ceci dit, l’enseignement culturel des religions représente certainement une contribution importante à la formation sociale globale en voulant préparer les jeunes à une existence de citoyens responsables dans une société pluraliste et démocratique. Cependant, il ne faut pas songer à faire assumer par l’enseignement culturel des religions à lui seul une mission de sauvetage des valeurs en mal de transmetteurs. Ni les religions ni les courants de pensée séculière n’ont le monopole des valeurs. »

  • 34  Comité sur l’éducation au phénomène religieux, op. cit., p. 14-15 et 16-17.

38Examinant la place d’un enseignement culturel des religions dans le curriculum, les membres du comité font notamment les remarques suivantes : « La responsabilité spécifique de l’État en matière d’offre de services publics milite, selon nous, en faveur de l’aménagement d’un enseignement culturel des religions qui soit obligatoire pour tous les élèves. […] Ce statut d’enseignement obligatoire de l’enseignement culturel des religions ne signifie pas pour autant qu’il doive être dispensé de façon continue à chaque degré du primaire et du secondaire. La programmation du temps d’enseignement pour cette matière pourrait être partagée de façon à ce qu’il soit réparti, sur une base annuelle, avec le temps imparti à l’éducation morale et /ou à l’éducation à la citoyenneté. Cependant la perspective, l’envergure et la teneur des contenus d’un enseignement culturel des religions appellent un traitement autonome de cette matière. Il n’apparaît donc pas opportun d’intégrer l’enseignement culturel des religions dans le programme d’éducation à la citoyenneté présentement en voie d’élaboration. Même s’il s’inscrit de façon complémentaire dans les finalités générales de ce programme, l’enseignement culturel des religions aborde un champ suffisamment complexe et important pour exiger la mise sur pied d’un programme distinct. L’enseignement culturel des religions ne saurait non plus être réduit à une composante de l’éducation morale sans compromettre la considération de l’ensemble de ce que les religions comportent de manifestations et de phénomènes, lesquels débordent de beaucoup le champ spécifique de l’éducation morale34

39Ces propos sur l’autonomie des domaines de la formation morale et de l’enseignement culturel des religions méritent d’être rappelés compte tenu des décisions qui ont été prises en 2000 et en 2005 en matière d’offre de cours. Nous pouvons ajouter que les distinctions entre les domaines de connaissances auraient sans doute pu être poussées plus loin en ce qui a trait à l’examen des courants de pensée dite séculière. S’il faut comprendre qu’il s’agit ici de courants de pensée philosophique et de courants idéologiques, il est curieux de voir que ce soit l’enseignement culturel des religions qui prenne à sa charge leur étude, qui pourrait davantage relever du domaine de la philosophie. Ce n’est pas sur cet aspect que nous voulons insister ici, mais sur le fait que la proposition d’un enseignement culturel des religions obligatoire pour tous les élèves n’a jamais été conçue, dans le cadre du rapport Proulx, selon une approche d’intégration avec l’enseignement moral. D’ailleurs, dans le passé, quand des cours de « culture religieuse » pour les 3e, 4e et 5e secondaire (1971) ou d’« enseignement religieux de type culturel » pour les 4e et 5e secondaire (1977) ont été offerts en option dans les écoles catholiques, ils proposaient une perspective inspirée des sciences humaines des religions, une matière portant strictement sur le phénomène religieux, sans englober les courants de pensée dite séculière et sans aucune prérogative sur le plan de l’apport à la formation morale des élèves.

  • 35  Assemblée des évêques du Québec, Position de l’Assemblée des évêques du Québec sur l’enseignement (...)

40Par contre, le lien entre la morale et la religion a toujours été souligné dans la perspective confessionnelle : on n’y parlait pas que d’enseignement religieux, mais bien d’enseignement moral et religieux, pour bien marquer que, selon cet enseignement, la décision morale et le comportement moral s’inspirent d’une vision religieuse du monde et s’articulent de façon organique à des croyances qui donnent sens à l’action ; le croyant puise dans ce réservoir de sens que lui fournissent ses croyances religieuses le fondement de son action morale dans le quotidien et le sens de son existence. C’est ce caractère indissociable entre la morale et la religion que des groupes favorables à une approche confessionnelle ont fait valoir depuis de nombreuses années pour réclamer un enseignement moral et religieux conforme à leurs convictions, comme l’illustre éloquemment la position des évêques catholiques quand ils demandaient à l’automne 2004 la reconduction des clauses dérogatoires en faveur de l’enseignement religieux confessionnel : « En raison du lien que la tradition chrétienne met entre la foi en Jésus-Christ et le service de la personne humaine, le programme d’enseignement religieux que nous souhaitons aidera le jeune à accueillir les valeurs qui sont au fondement de la démocratie et à approfondir son propre cheminement spirituel35

41Cette insistance répétée des partisans de la confessionnalité scolaire à unir intrinsèquement morale et religion ne risque-t-elle pas d’hypothéquer la représentation que de nombreux acteurs du monde scolaire se feront des visées d’un programme d’« éthique et culture religieuse » qui vient remplacer des programmes d’enseignement moral et religieux confessionnel ? Le fait de parler de « formation éthique » et de « formation à la culture religieuse » plutôt que d’enseignement moral et religieux sera-t-il suffisant pour initier un changement de paradigme et rompre avec la logique de l’enseignement moral et religieux confessionnel selon laquelle ce sont les croyances religieuses (ou à défaut des croyances séculières) qui donnent un fondement et un sens aux valeurs, aux décisions et aux engagements ? Une laïcité ouverte à l’égard de la religion, comme celle prônée par le rapport Proulx, n’exige-t-elle pas de délimiter clairement les apprentissages appartenant à l’enseignement culturel des religions et ceux relevant de la formation morale, en précisant la spécificité des domaines, pour éviter toute ambiguïté en ce qui a trait à l’autonomie des disciplines ? Par-delà les considérations pragmatiques de maintenir dans le régime pédagogique un bloc de formation dans lequel se retrouvaient jusqu’à maintenant, dans un régime d’option, des programmes autonomes et distincts relatifs à la formation morale non confessionnelle et à l’éducation religieuse confessionnelle, on peut se demander comment seront définis, entre les deux domaines de l’éthique et de la culture religieuse, les rapports de complémentarité dont le programme entend se réclamer.

  • 36  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, op. cit., p. 5.

42Quand le document d’orientation qui accompagne la décision d’instaurer un programme commun d’éthique et de culture religieuse pour tous les élèves du Québec affirme qu’il « est pédagogiquement souhaitable de faciliter la compréhension du monde par l’élève en n’érigeant pas de cloisons entre des univers qui, bien que spécifiques, peuvent être complémentaires» et que, sans plus d’explications, dans une note en bas de page, il donne en exemple les regroupements de disciplines en « Science et technologie » et en « Histoire et éducation à la citoyenneté36 », le procédé apparaît un peu court et ces propos risquent, non sans raison, d’en laisser plus d’un sceptiques, sinon même insatisfaits, pour ce qui est des finalités éducatives poursuivies par le regroupement de l’éthique et de la religion, particulièrement au regard de l’histoire récente en matière de confessionnalité scolaire.

Un équilibre difficile entre continuité et innovation

43La détermination des finalités poursuivies et la précision des objectifs de formation seront des opérations cruciales d’ici 2008 pour assurer l’autonomie des domaines de l’éthique et de la religion et éviter les amalgames problématiques. En ce sens, malgré un certain flottement qui persiste toujours sur les rapports entre l’éthique et la culture religieuse, il est déjà possible de noter un changement de ton dans les documents ministériels entre 2000 et 2005 concernant les orientations du programme.

  • 37  Ministère de l’Éducation, Dans les écoles publiques du Québec…, op. cit., p. 12.

44En 2000, quand le ministère de l’Éducation retient l’idée d’un cours obligatoire d’éthique et de culture religieuse pour le second cycle du secondaire, il indique les principales orientations suivantes : partir du questionnement existentiel des jeunes et répondre aux besoins de formation de leur âge ; aborder de grands enjeux éthiques de notre temps, sur les plans individuel et collectif ; reconnaître la nécessité de repères moraux de discernement pour une conduite responsable ; prendre acte de la réalité et du sens de l’expérience spirituelle et religieuse dans l’existence humaine ; présenter les éléments fondamentaux des grandes religions, le tracé de l’expérience historique de leurs membres et les visions du monde qui s’en dégagent ; faire connaître, notamment, le patrimoine religieux du Québec, avec ses traditions judéochrétiennes et ses traditions amérindiennes37.

  • 38  Commission des programmes d’études, op. cit., p. 5.

45Sur la base de ces orientations, différentes hypothèses ont été discutées et expérimentées dans les années suivantes, mais aucune proposition définitive n’a été adoptée, notamment en raison du « manque de clarté dans la visée de formation et la concrétisation de l’arrimage entre éthique et culture religieuse [qui]viennent ajouter au flou créé par l’imprécision de l’appartenance disciplinaire et par l’ambiguïté des concepts et des fondements théoriques38 ».

  • 39  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, op. cit., p. 7. Le document ministériel propose l (...)
  • 40  Ibid., p. 8.

46Cinq ans plus tard, les orientations ministérielles sur le plan des contenus de formation en éthique et en culture religieuse s’inscrivent partiellement dans la continuité des orientations proposées en 2000, mais elles marquent certaines ruptures importantes en mettant l’accent sur les capacités réflexives et sur l’ouverture à la diversité plutôt que sur l’expérience spirituelle et religieuse et sur le questionnement existentiel. En éthique, « dans la poursuite et le perfectionnement de ce qui existe déjà » à l’intérieur de l’enseignement moral non confessionnel, il est question de réflexion sur les valeurs et les prescriptions sociales, d’appréciation de différentes visions du monde et de l’être humain, de capacité à se situer de façon réfléchie au regard d’enjeux moraux et éthiques39. La formation en culture religieuse « gravite autour de différents axes » : la familiarisation avec l’héritage religieux du Québec, l’ouverture à la diversité, la capacité de se situer de façon réfléchie au regard des religions et des nouveaux mouvements religieux. De plus, « à même la formation éthique et la formation de culture religieuse », le programme « doit comporter des apprentissages sur les courants de pensée séculière40 ».

47Ce changement de ton entre les orientations esquissées en 2000 et celles présentées en 2005 mérite d’être souligné dans le contexte de l’abolition du régime d’option qui prévalait jusqu’à maintenant et qui accordait des privilèges en matière d’enseignement religieux aux catholiques et aux protestants. Même si les mentalités, comme nous le verrons, semblent avoir beaucoup évolué, il ne faut pas oublier que la voie confessionnelle demeure privilégiée par des acteurs influents, comme l’Assemblée des évêques du Québec, qui pourraient chercher à ce que le nouveau programme commun d’éthique et culture religieuse reprenne à son compte des perspectives éducatives conciliables avec leurs conceptions de l’enseignement moral et religieux, notamment sur le plan de la structuration de l’identité religieuse. Les pressions risquent d’être fortes pour qu’en matière d’enseignement de la religion à l’école soit privilégiée la continuité plutôt que l’innovation.

  • 41  Ibid.
  • 42  J. P. Proulx, Remarques générales sur le projet de loi 95 et l’énoncé de politique ministérielle s (...)
  • 43  Coalition pour la déconfessionnalisation du système scolaire, Pour une école vraiment laïque, mémo (...)

48À cet égard, il est possible de voir dans la décision en faveur d’un programme unique d’éthique et culture religieuse, d’abord conçu pour le second cycle du secondaire et maintenant destiné à l’ensemble du primaire et du secondaire, une décision politique qui opère un compromis en faveur d’un programme d’enseignement qui, d’une part, marque une rupture avec la perspective confessionnelle, opte pour une perspective culturelle et achève, à ce titre, la laïcisation de l’enseignement portant sur la ou les religion(s), mais qui, d’autre part, cherche à se situer dans une continuité, notamment en privilégiant « la familiarisation avec l’héritage religieux de Québec41 ». Dans cette optique, le président du Conseil supérieur de l’éducation, dans le cadre de la commission parlementaire sur le projet de loi 95 et l’énoncé de politique qui l’accompagnait en matière d’éthique et de culture religieuse, n’a pas manqué d’indiquer qu’« il y aura lieu d’insister ici auprès de ceux qui s’inquiètent des changements à venir sur ce fait, dans le cadre nouveau d’une approche culturelle, de la continuité avec ce que nous connaissons », rappelant que le conseil avait insisté, quelques mois auparavant, « sur l’importance de la transmission par l’école du patrimoine chrétien parce qu’il est une composante fondamentale et historique de l’identité québécoise42 ». Cette continuité est perçue différemment par la Coalition pour la déconfessionnalisation du système scolaire qui accueille « favorablement le principe d’enraciner les nouveaux contenus dans la culture québécoise », y voyant « une approche respectueuse de notre passé et de notre présent» et « une approche inclusive », mais qui exprime « de sérieuses interrogations sur le contenu et les orientations du programme d’éthique et de culture religieuse» au nom du « principe d’une nécessaire distinction entre l’enseignement moral et l’initiation culturelle au phénomène religieux ». Pour la coalition, « il ne faudrait pas présenter la morale comme essentiellement dépendante d’un ensemble de croyances religieuses et laisser entendre aux élèves qu’il n’y a de jugement moral valide ou de comportement moral authentique que rattaché plus ou moins directement à une croyance religieuse ou à une affirmation de foi43 ».

49Il faut dire que l’héritage en matière de religion à l’école est lourd : l’accent sur l’expérience d’une quête personnelle de sens à laquelle répond la religion, sur la croissance spirituelle et sur la construction de l’identité religieuse a été dominant dans l’approche confessionnelle. Les premières propositions en matière d’éthique et de culture religieuse peinaient d’ailleurs à se départir de cet horizon spirituel.

  • 44  « La présentation de la religion à l’école demande plus qu’une simple description des traditions r (...)

50À cet égard, s’il nous est difficile de retracer clairement l’origine de la décision prise en 2000 concernant un cours obligatoire d’éthique et de culture religieuse pour tous les élèves du second cycle du secondaire, un survol des auditions à la commission de l’éducation de l’automne 1999 permet toutefois de retrouver une proposition de ce type faite par deux facultés de théologie, ce qui nous apparaît intéressant compte tenu de la position encore récemment défendue par trois facultés de théologie lors de la commission parlementaire sur le projet de loi 95. Cette position, rejetant une approche descriptive des religions, maintient pour la formation en éthique et culture religieuse une visée centrale de construction« de l’identité personnelle et de la formation à une vision du monde44 », que les facultés de théologie défendaient quelques années auparavant pour justifier une approche communautarienne de la religion à l’école.

  • 45  Faculté de théologie et de sciences religieuses de l’université Laval, audition du 21 septembre 19 (...)
  • 46  Faculté de théologie de l’université de Montréal, « La place de la religion à l’école : propositio (...)

51En 1999, la faculté de théologie et de sciences religieuses de l’université Laval proposait « un enseignement sur l’éthique et sur la diversité religieuse » selon une approche communautarienne au primaire et au premier cycle du secondaire ainsi qu’« un enseignement moral et religieux axé sur les relations interreligieuses» qui prendrait la forme « d’un enseignement unique à la fin du secondaire45 ». Une proposition semblable, mais plus proche d’un cours d’éthique et culture religieuse, se retrouve dans le mémoire de la faculté de théologie de l’université de Montréal qui proposait aussi un enseignement religieux différencié pour le primaire et le secondaire, accordant, pour le primaire, « une importance prioritaire à l’apprentissage des coordonnées de la tradition religieuse d’appartenance », et, pour le secondaire, mettant un accent « sur l’ouverture aux autres religions et aux discours critiques sur la religion » ; cette proposition impliquait un système d’option enrichi par « l’ajout d’autres cours d’enseignement confessionnel », selon une optique communautarienne, l’intégration d’« éléments substantiels de culture religieuse au cours d’enseignement moral » et un « programme commun “Éthique, religions et société” en quatrième et cinquième secondaires […] inspiré des méthodes des sciences humaines des religions » qui « ferait un tour d’horizon des grandes questions éthiques d’aujourd’hui et des grandes traditions religieuses ou séculières de l’humanité46 ».

  • 47  Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Après 25 ans, la Charte des dro (...)

52La décision prise par le gouvernement en 2000 en matière d’enseignement semble assez bien répondre à ces propositions : le maintien de l’enseignement confessionnel au primaire et au premier cycle du secondaire répond aux attentes communautariennes, et l’annonce de l’implantation d’un programme d’éthique et de culture religieuse au second cycle du secondaire traduit la possibilité d’un cours commun sur la religion à l’école. Si ce dernier projet ne s’est jamais concrétisé au cours des cinq années qui devaient suivre, il est toutefois intéressant de noter que, malgré l’absence de programme, l’expression a été retenue par divers groupes pour traduire une nouvelle conception de l’enseignement de la religion à l’école. En effet, l’échéance en ce qui a trait au renouvellement ou non des clauses dérogatoires permettant l’enseignement religieux confessionnel a amené différents groupes et intervenants à prendre position quant à ce renouvellement et à faire des propositions en matière d’enseignement de la religion à l’école. En particulier, quatre organismes de l’État ont conseillé au gouvernement de cesser de recourir aux clauses dérogatoires : la commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, le Conseil des relations interculturelles, le comité sur les affaires religieuses, le Conseil supérieur de l’éducation47.

  • 48  Ibid., p. 26, 30 et 19.

53Trois des organismes-conseils qui recommandent au gouvernement d’abolir le régime d’option font des propositions de remplacement : le comité sur les affaires religieuses propose un programme d’« éducation à la religion » articulé avec la formation à l’éthique dans un même parcours pour tous les élèves du début du primaire à la fin du secondaire ; le Conseil des relations interculturelles parle d’un « cours d’éthique et de culture religieuse » offert à tous les élèves, mais dont le libellé, dans la section des recommandations, devient « enseignement éthique et culturel des religions » ; quant au Conseil supérieur de l’éducation, dans son avis où il rappelle qu’il« apparaît souhaitable, sinon indispensable, que dorénavant les rôles respectifs des confessions et des Églises et celui de l’école publique soient clairement distingués », il recommande d’adopter un programme d’« enseignement non confessionnel de la religion» destiné à l’ensemble des élèves, programme pour lequel il propose de développer « une dimension éthique forte », après avoir fait remarquer que « le débat sur les clauses dérogatoires oriente les projecteurs sur l’enseignement de la religion, mais [que] cela ne doit pas, le conseil insiste, faire oublier cette dimension essentielle de la mission de l’école qu’est le développement des compétences en éthique des jeunes48 ».

  • 49  M. Milot (avec la collaboration de F. Ouellet), L’enseignement de la religion à l’école après la L (...)
  • 50  Comité sur les affaires religieuses, op. cit., p. 9.
  • 51  M. Milot (avec la collaboration de F. Ouellet), L’enseignement de la religion après la Loi 118. En (...)
  • 52  Conseil des relations interculturelles, op. cit., p. 70.
  • 53  Conseil supérieur de l’éducation, Pour un aménagement respectueux des libertés et des droits fonda (...)

54Ces organismes, prenant appui sur différentes enquêtes, affirment que les mentalités ont passablement évolué en faveur d’une approche culturelle de l’enseignement de la religion depuis la commission parlementaire de l’automne 1999, contre laquelle les partisans de la confessionnalité scolaire s’étaient alors farouchement opposés, ce qui avait conduit le ministre à proposer le compromis que l’on sait. Le comité sur les affaires religieuses s’appuie sur une enquête de Micheline Milot auprès des parents, des enseignants et des directeurs d’établissement49 pour affirmer que « l’enseignement à visée confessante n’a plus la cote » auprès de ces groupes50. Le Conseil des relations interculturelles voit pour sa part, dans les opinions exprimées par des leaders religieux dans le cadre d’une même enquête menée pour son compte51, « des indicateurs sérieux de l’évolution des mentalités » ajoutant que « visiblement, depuis 2000, les positions se sont décrispées » et que « la majorité d’entre eux ont manifesté beaucoup d’intérêt pour la mise en place d’un enseignement unique et commun sur les religions52 ». Même son de cloche du côté du Conseil supérieur de l’éducation, qui fait référence à l’enquête de Micheline Milot, sur laquelle s’est appuyé le comité sur les affaires religieuses, et aux données qui ressortent de divers sondages depuis une dizaine d’années, permettant de relever des « tendances lourdes » en termes d’accord favorable largement majoritaire pour un enseignement de la religion à l’école sous la forme d’un enseignement culturel des religions, même si « on assiste à une croissance du nombre de citoyens qui ne souhaitent aucun enseignement de la religion à l’école53 ».

55Le terrain semble donc propice à la mise en œuvre de la laïcité ouverte à l’égard de la religion que proposait le rapport Proulx, laïcité et religion ne s’excluant pas l’une l’autre. La question est de déterminer comment l’école, comme institution publique, doit traiter de la religion ou des religions quand on lui demande d’y consacrer du temps d’enseignement. Avec un programme d’« éthique et culture religieuse », le défi est double : éviter l’amalgame de l’éthique et de la religion en distinguant clairement les domaines d’apprentissage ; proposer une approche culturelle de la religion qui saura sortir des ornières de la quête de sens et de la construction de l’identité religieuse.

L’éducation à la religion : des écueils à éviter

  • 54  Comité sur les affaires religieuses, Mémoire à la Commission parlementaire de l’éducation sur le d (...)

56Le défi pour les responsables du programme d’éthique et culture religieuse est d’autant plus grand qu’un des interlocuteurs privilégiés dans le dossier, le comité sur les affaires religieuses, soutient, avec la thèse d’une éducation à la religion, que cet enseignement doit, comme il l’a rappelé dans son mémoire à la commission de l’éducation sur le projet de loi no 95, pouvoir « tenir compte de l’autocompréhension que [les] traditions [religieuses] ont d’elles-mêmes54 ».

  • 55  R. Debray, L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque, Paris, Odile Jacob, 2002.
  • 56  Comité sur les affaires religieuses, Éduquer à la religion à l’école…, op. cit., p. 9.

57Le comité sur les affaires religieuses a emprunté le concept d’éducation à la religion à la sociologue Micheline Milot, professeur au département de sociologie de l’université du Québec à Montréal, qui a été membre du groupe de travail sur la place de la religion à l’école, mais le traitement qu’il en fait, dans son avis Éduquer à la religion à l’école, lui appartient. Pour le comité, l’« éducation à la religion » constitue quelque chose de distinct des enseignements confessionnels et de l’« enseignement du fait religieux », en référence à l’expression utilisée par Régis Debray dans son rapport au ministre de l’Éducation nationale en France55, que le comité associe à une « perspective strictement culturelle et historique56 ».

  • 57  Ibid., p. 10.

58Curieusement, le comité sur les affaires religieuses ne discute pas systématiquement de sa proposition au regard de celle du comité sur l’éducation au phénomène religieux dont le groupe de travail sur la place de la religion à l’école avait retenu en 1999 la proposition d’un enseignement culturel des religions. On pourrait croire que, soucieux de voir disparaître le recours aux clauses dérogatoires qui permettait l’enseignement confessionnel, le comité a privilégié une expression, l’« éducation à la religion », pour éviter de provoquer à nouveau une levée de boucliers contre l’enseignement culturel des religions comme ce fut le cas en 1999 ; il s’agirait d’un artifice langagier qui permettrait la mise en place d’un tel enseignement sous un nouveau libellé. En fait, le recours à cette nouvelle expression n’est pas qu’un artifice, il semble traduire un malaise du comité sur les affaires religieuses à l’égard de la perspective culturelle favorisée par le rapport Proulx et la trop grande neutralité qui lui est sous-jacente : « Le champ religieux n’est pas considéré seulement comme un fait de culture ou de l’histoire des sociétés, mais aussi, pour plusieurs personnes, comme une composante intime de leur expérience du monde et de leur identité, et conséquemment, de leurs rapports aux autres dans la société57

  • 58  Ibid., p. 7, 14 et 22-24.

59Pour le comité sur les affaires religieuses, « le rôle de l’école en ce qui concerne le religieux dépasse la seule dimension de la culture ». Il donne comme finalités de l’éducation à la religion la formation de la personne et l’éducation à la citoyenneté. Conséquemment, sur le plan des « apprentissages à réaliser », il propose « la réalisation de certains apprentissages importants, à la fois pour la structuration de l’identité et pour le vivre-ensemble. Ces apprentissages sont de l’ordre du positionnement dans l’univers des convictions, de la connaissance et de la reconnaissance de l’autre, de la réflexivité par rapport à ses propres convictions et du sens civique dans l’affirmation sociale de l’identité ». Pour ce qui est des orientations pédagogiques à privilégier, le comité dit qu’« il faut éviter une approche descriptive des traditions religieuses » et qu’il faut plutôt faire appel à « une pédagogie de l’enracinement, qui tient compte de l’expérience du jeune relative à la religion et qui s’appuie sur les faits religieux observables », ce qui implique « une recherche de rigueur dans le traitement des questions religieuses », mais aussi « un grand respect […] et des précautions particulières […], notamment une ouverture explicite à l’égard des auto-compréhensions croyantes58 ». Visant un parcours commun pour l’éducation à la religion et la formation à l’éthique, affirmant qu’il faut respecter l’autonomie des deux champs de connaissance, mais clarifier leurs rapports mutuels, le comité propose d’inscrire ce parcours dans un même programme et dans un nouveau domaine d’apprentissage qu’il suggère d’appeler « Religion, éthique et société », qui n’est pas sans rappeler la suggestion, déjà signalée, faite en 1999 par la faculté de théologie de l’université de Montréal de créer un cours d’« éthique, religions et société ».

  • 59  Comité sur l’éducation au phénomène religieux, cité dans Comité sur les affaires religieuses, ibid(...)
  • 60  « Dans l’exercice du rôle qui lui revient, l’école publique n’a pas à évacuer la dimension spiritu (...)
  • 61  Comité sur les affaires religieuses, Éduquer à la religion à l’école…, op. cit., p. 15 et 23.

60Ces propositions comportent de multiples ambiguïtés entre une approche éducative proprement culturelle de la religion et une approche de croissance spirituelle. En fait, elles laissent clairement entendre que l’éducation à la religion se situe sur un horizon de développement spirituel. La seule fois où le comité sur les affaires religieuses fait référence à l’étude du comité sur l’éducation au phénomène religieux, c’est pour citer un passage sur la dimension spirituelle : « L’école publique n’a pas à évacuer la dimension spirituelle de l’expérience des élèves, mais elle se doit d’en traiter conformément à sa mission éducative59. » Le comité sur les affaires religieuses ajoute alors la question « Qu’est-ce à dire ? », mais il néglige de fournir la réponse nuancée élaborée par le comité sur l’éducation au phénomène religieux concernant le rôle limité de l’école publique en ce domaine60, préférant plutôt utiliser habilement des expressions empruntées au programme de formation de l’école québécoise pour affirmer l’importance pour l’élève « de construire sa vision du monde, de structurer son identité et de développer son pouvoir d’action », pour insister sur le rôle de l’école pour amener l’élève « à se dépasser et à grandir comme être humain », et pour envisager les apprentissages que l’éducation à la religion doit « favoriser au profit de cette croissance de l’élève ». Un peu plus loin dans l’avis, les propos sur les orientations pédagogiques poursuivent dans la même perspective de croissance spirituelle : « En éducation à la religion, il s’agit de transmettre au jeune le goût de franchir la barrière de la complexité des phénomènes religieux pour en saisir la signification. C’est une pédagogie qui ouvre les jeunes aux questions existentielles, qui accueille leur recherche de signification et la met en contact avec le réservoir de sagesse de l’humanité. Cette pédagogie ne communique pas seulement un savoir, mais une attitude par rapport au savoir, en amenant l’élève à porter ses questions, à les aimer et à en faire les instruments de sa quête d’humanité61

  • 62  M. Milot, « Tolérance, réciprocité et civisme : les exigences des sociétés pluralistes », dans F. (...)

61Cet horizon de développement spirituel trahit le concept d’éducation à la religion élaboré par la sociologue Micheline Milot, pour qui l’éducation à la religion s’inscrit dans une perspective de formation citoyenne en raison de la nécessité pour les citoyens d’une société pluraliste de vivre ensemble malgré leurs divergences sur le plan des convictions morales et religieuses. Cette éducation doit poursuivre des finalités éducatives compatibles « avec le mode d’apprentissage intellectuel qu’est celui de l’école » et s’inspirer « de l’esprit des principes de la démocratie délibérative ». Les finalités qu’elle suggère « ont trait aux principes de tolérance, de réciprocité et de civisme ». Ces finalités devraient se traduire notamment par l’apprentissage de « la tolérance épistémique [qui] suppose que l’on considère nos propres convictions comme bonnes et valables pour nous-mêmes, mais que celles qu’adoptent les autres sont aussi bonnes et valables à leurs propres yeux et qu’il ne nous appartient pas de juger de leur conception de la “vie bonne”», par le développement chez l’enfant de l’habileté « à établir une distinction entre la légitimité de sa conception du bien qui inspire son action et son attitude envers autrui qui ne partage pas cette conception », par « la capacité de distance par rapport à ses convictions morales ou religieuses » et par une aptitude à la « modération dans l’affirmation sociale de son identité et de ses convictions ». Pour Milot, l’école publique« n’a pas comme mission de reproduire les particularités identitaires, et l’apprentissage ne peut se faire selon le mode de l’auto-interprétation comme c’est le cas généralement dans la famille ou dans les groupes religieux62 ».

  • 63  Comité sur les affaires religieuses, Éduquer à la religion à l’école…, op. cit., p. 9 et 15.

62Si le comité sur les affaires religieuses emprunte très largement à Milot, il donne à ses propos une tout autre perspective, ce qui lui permet de s’inscrire dans l’ordre du développement spirituel et de la quête de sens. On retrouve en filigrane la tension entre le développement de l’identité et l’ouverture à l’altérité que les partisans d’une approche communautarienne utilisaient pour privilégier un enseignement confessionnel et rejeter un enseignement culturel des religions, du moins jusqu’au deuxième cycle du secondaire. Il faut aussi rappeler, sur le plan des finalités, que l’enseignement religieux confessionnel, tant du côté catholique que protestant, a des prétentions à plusieurs niveaux : connaissances bibliques, connaissance du christianisme, connaissance des grandes religions, développement spirituel, formation morale, etc. Le comité sur les affaires religieuses parle d’ailleurs « d’un habitus instauré dans les écoles publiques québécoises, habitus selon lequel la religion n’a jamais vraiment été abordée d’un point de vue strictement historique ou culturel ». On peut ainsi interpréter l’avis Éduquer à la religion à l’école comme une tentative de récupérer toutes ces finalités « confessionnelles » et de les réarticuler dans un cadre « non confessionnel » répondant ainsi aux attentes de certains groupes pour qui l’enseignement de la religion ne peut se réduire à quelque chose d’objectif, comme le proposait le rapport Proulx avec l’enseignement culturel des religions qui cherchait à offrir un type de formation qui soit acceptable dans un cadre de laïcité ouverte. Par son « positionnement dans l’univers des convictions », dont il fait, contrairement à Milot, un objet d’apprentissage, le projet d’éducation à la religion du comité sur les affaires religieuses s’apparente à un enseignement dans l’ordre de la croyance, sans la confessionnalité. On a l’impression d’y retrouver, à défaut de la possibilité d’une approche communautarienne, une éducation religieuse transconfessionnelle appelée à contribuer à structurer l’identité religieuse de chacun, sous prétexte qu’il faut « sensibiliser l’élève aux multiples facettes de l’expérience universelle du “croire”63 ».

  • 64  N. Bouchard, J. Pierre et L. Rousseau, Mémoire soumis à la Commission parlementaire sur le projet (...)
  • 65  Faculté de théologie et de sciences religieuses de l’université Laval, faculté de théologie et de (...)
  • 66  N. Bouchard, J. Pierre et L. Rousseau, op. cit., p. 5.
  • 67  Faculté de théologie et de sciences religieuses de l’université Laval, faculté de théologie et de (...)
  • 68  N. Bouchard, J. Pierre et L. Rousseau, op. cit., p. 3.

63Selon cette perspective, à laquelle ont largement fait écho en commission parlementaire sur le projet de loi no 95 les représentants des facultés et des départements de théologie et de sciences religieuses, les religions, et leurs pendants séculiers, sont vus comme des réservoirs de sens, de sagesses et de visions du monde à partir desquels chacun, comme « sujet porteur d’une vision du monde », peut « construire ses valeurs et ses modes de rapport à autrui64 », se doter d’« une forte armature personnelle tant sur le plan des valeurs spirituelles qu’éthiques » et « forger [son] esprit à ce qu’il y a de plus fondamental pour vivre en société démocratique65 ». Pour les spécialistes de la religion qui se sont exprimés en commission parlementaire, la religion, au sens large, englobant à titre de pensée séculière ce qui en tient lieu hors des religions institutionnelles, répond à la quête de sens que chacun est reconnu poursuivre à travers son existence. Toute quête de sens serait finalement religieuse et il n’y a donc pas de problème à amalgamer éthique et religion ou à « ne pas rendre étanches les deux domaines66 », puisque tout jugement, toute décision et toute action s’articulent à une vision du monde qui les inspire. La réponse des religions à la quête de sens ne concerne pas seulement les individus, mais la société elle-même, avec une urgence particulière : « La connaissance des traditions religieuses, des humanismes et des systèmes éthiques qui leur sont étroitement associés est plus indispensable que jamais, dans les circonstances actuelles, pour donner un sens à une société qui semble à d’aucuns si complexe qu’elle risque à tout moment de verser dans le chaos primitif. » Dans cette optique, pour ces spécialistes de la religion, « la présentation de la religion à l’école demande plus qu’une simple description des traditions religieuses67 », et « le cours d’éthique et culture religieuse ne peut être une simple transmission encyclopédique de contenus notionnels68 ». La religion retrouve alors un statut particulier au sein de l’école, qui n’est pas sans rappeler celui que les partisans de la confessionnalité scolaire ont voulu lui faire jouer pendant de nombreuses années, celui de structurer la vie sociale, notamment sur le plan des valeurs.

  • 69  M. Milot, « Tolérance, réciprocité et civisme…», art. cité, p. 16, 12, 14 et 29.

64Le concept d’éducation à la religion proposé par Milot n’a pas cette prétention : les finalités éducatives qu’elle propose ne correspondent pas aux «“objectifs pédagogiques” d’un programme scolaire en particulier sur les religions », mais « pourraient être poursuivies de différentes manières dans le curriculum scolaire ». Fidèle à la laïcité ouverte à l’égard de la religion du rapport Proulx, Milot entend contribuer « à repenser les exigences en matière de socialisation dans le domaine des convictions, philosophiques ou religieuses ». Elle estime qu’il « apparaît pertinent que l’école ne tienne pas sous silence cet important champ référentiel de l’action humaine ». Cependant, l’école« n’a pas comme objectif de reproduire les particularismes identitaires », mais plutôt de « préparer la participation de chaque citoyen à l’action de la collectivité ». C’est pourquoi les finalités qu’elle propose en matière d’éducation à la religion, en termes de tolérance, de réciprocité et de civisme, s’inspirent des principes de la démocratie délibérative. Pour Milot, un enseignement culturel des religions « pourrait être en mesure d’intégrer plus aisément des finalités comme celles proposées69 ».

  • 70  Commission des programmes d’études, Le programme de formation de l’école québécoise : une alternat (...)

65Il conviendrait donc de revenir aux propositions du rapport Proulx en matière d’enseignement culturel des religions et d’éviter de se lancer dans l’aventure de l’éducation à la religion telle que promue par le comité sur les affaires religieuses et reprise, avec quelques nuances, par des spécialistes en théologie et sciences religieuses. Ces positions ouvrent la porte à un amalgame de l’éthique et de la culture religieuse pour transmettre des valeurs et pour donner du sens à l’existence des individus et à la vie en société. La commission des programmes d’études a d’ailleurs jugé sévèrement les propositions du comité sur les affaires religieuses : « La Commission estime qu’un programme spécifique d’éducation à la religion ne se justifie plus dans le contexte de l’école québécoise, lui préférant un enseignement aux valeurs qui traverserait l’ensemble du programme de formation et qui aurait pour finalité l’éducation à la citoyenneté70. » Cette position d’un organisme chargé d’approuver les programmes d’études dénote combien la question de l’enseignement du phénomène religieux à l’école, en dehors d’un cadre confessionnel, a été négligée, et laisse présager que l’angle à partir duquel on compte vouloir l’aborder dorénavant, celui d’un programme d’éthique et culture religieuse, constituera un terrain semé d’embûches.

Apprendre à discuter et à penser ensemble

  • 71  Groupe de travail sur la place de la religion à l’école,

66Pour nous, l’école n’a pas à entrer, dans le cadre d’un cours traitant de religion, dans le domaine de la quête de sens, du développement spirituel et de la structuration de l’identité religieuse. Si l’on conçoit l’éducation, selon ce qu’affirmait le rapport Proulx, comme une responsabilité partagée entre les parents, la société civile et l’État71, l’école, comme outil de socialisation axée sur la construction du vivre ensemble, doit limiter son rôle, particulièrement quand il est question de croyances religieuses : l’école doit transmettre des connaissances à l’égard de divers objets du savoir (comme la morale, le religion, la citoyenneté) et elle doit permettre d’acquérir des habiletés et des attitudes liées au vivre ensemble, notamment en matière de capacité à argumenter pour participer au débat démocratique et de respect de la différence, tout en évitant de sombrer dans des dérives relativistes qui légitiment tous les points de vue, y compris ceux qui nient les valeurs démocratiques.

  • 72  Conseil supérieur de l’éducation, Pour un aménagement respectueux des libertés et des droits fonda (...)

67On retrouve ici la triple mission de l’école qu’a retenue le ministère de l’Éducation à la suite du rapport Inchauspé : instruire, socialiser, qualifier. Dans son avis Pour un aménagement respectueux des libertés et des droits fondamentaux, le Conseil supérieur de l’éducation se fait fort de le rappeler : « instruire, c’est transmettre des connaissances sur les diverses traditions religieuses et séculières de voir le monde et développer une culture religieuse chez tous les élèves qui fréquentent l’école publique commune ; socialiser, c’est développer des attitudes de tolérance et surtout favoriser le vivre-ensemble en mettant chacun des élèves en contact avec les valeurs et les croyances de ses pairs ; qualifier, c’est développer une compétence éthique chez les élèves, les rendre capables de faire face à des dilemmes moraux, d’argumenter et de “fonder” leurs choix. » Le Conseil fait d’ailleurs la remarque que « la formation à l’éthique et au fait religieux n’est pas du seul ressort de l’enseignement de la religion72 ». Cette remarque est importante, car il arrive trop souvent que l’on associe à l’enseignement de la religion des apprentissages qui, non seulement ne sont pas exclusifs à cet enseignement, mais qui, par souci de cohérence et d’autonomie des champs d’études, devraient clairement relever d’autres domaines d’apprentissage, comme la formation morale, l’enseignement de la philosophie, l’éducation à la citoyenneté.

  • 73  M. Milot, « Tolérance, réciprocité et civisme…», art. cité, p. 18.

68Contrairement à ce que laissent entendre les propositions en matière d’éducation à la religion qui relèvent d’une tension entre l’identité et l’altérité, selon un continuum qui va de soi vers l’autre, l’école n’a pas à offrir une sorte de parcours où les jeunes renforceraient d’abord leur identité pour ensuite, forts de cette identité, se confronter à l’altérité et exercer leur esprit critique à l’égard de leurs propres croyances et de celles des autres. Par sa seule organisation, la classe, dans son ici et maintenant, dès la maternelle, est un lieu permanent de rencontre de l’altérité et de l’hétérogénéité au sein duquel chacune et chacun structure continuellement son identité et apprend à négocier avec la diversité, dans un cadre qui a justement pour fonction d’assurer la socialisation de tous. Cela n’a pas à faire l’objet explicite d’un cours, surtout sous couvert de religion, où « il y a même un risque d’exacerbation des divisions quand la mosaïque des différentes convictions morales et religieuses est mise davantage en évidence73 ». À cet égard, répétons-le, les avenues retenues par le rapport Proulx offraient des voies plus conformes à la responsabilité de l’institution scolaire. Le rapport Proulx évitait notamment de confondre les deux domaines d’apprentissage que sont la morale et la religion, et l’enseignement culturel des religions qui y était proposé présentait un projet de formation lié prioritairement à la mission culturelle de l’école.

  • 74  M. Sasseville (dir.), La pratique de la philosophie avec les enfants, Québec, Presses de l’univers (...)
  • 75  P. Lebuis, S.-A. Lamer et M. Maher, « Éducation à la citoyenneté et apprentissage de la délibérati (...)

69Si l’on cherche à favoriser une laïcité ouverte à l’égard de la religion et un pluralisme réel, il faut éviter de confier à l’enseignement dans le domaine de la religion des finalités de l’ordre de la croissance spirituelle et de laisser entendre que cet enseignement joue un rôle privilégié pour l’apprentissage de la reconnaissance de la diversité. Ainsi que le montre depuis de nombreuses années, dans des écoles de toutes les régions du Québec, la pratique de la philosophie pour enfants74, il convient plutôt d’envisager que diverses occasions dans la vie de la classe permettent la discussion, peuvent favoriser des échanges de points de vue sur des réalités significatives pour les jeunes, c’est-à-dire à leur portée, en fonction de leur développement psycho-cognitif et de leur présence dans le monde vécu. De telles discussions, qui ne visent pas explicitement la construction de l’identité religieuse, permettent pourtant aux élèves, au besoin et quand cela est pertinent, d’utiliser des idées empruntées aux courants philosophiques ou aux traditions religieuses auxquels ils ont accès, y compris les leurs ; ces points de vue seront ensuite examinés pour leur apport à la compréhension commune des enjeux soumis à la délibération. Il n’y a pas alors d’injonction à la quête de sens et au cheminement spirituel. Il y a simplement, dans la classe comme dans la sphère publique, un espace de discussion où des opinions, des idées, des concepts, des arguments, des valeurs et des croyances, religieuses ou non, sont invoqués et examinés pour assurer une meilleure compréhension de ce qui est en jeu, quand on apprend ensemble à penser le monde que nous partageons75. Si on cherche à donner du sens, c’est concernant une question particulière, en mettant en lumière le contexte auquel elle appartient et la culture au sein de laquelle elle s’inscrit. Ainsi, on cherchera à comprendre un enjeu éthique en utilisant les outils et les méthodes permettant son investigation.

70Comme on le fait pour les autres disciplines d’enseignement, on devrait pouvoir enseigner la morale, la philosophie et la religion selon leurs objets et leurs méthodes propres, et ce dès le primaire.

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Notes

1  M. Milot, Laïcité dans le nouveau monde. Le cas du Québec, Turnhout, Brepols, 2002, p. 111.

2  M. Milot, « Financement d’écoles privées religieuses. Vers une configuration multi-confessionnelle du système scolaire », Le Devoir, 19 janvier 2005 ; M.-A. Chouinard, « Le financement des écoles privées juives. Un faux pas ou une philosophie ? », Le Devoir, 22 janvier 2005.

3  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, La mise en place d’un programme d’éthique et de culture religieuse. Une orientation d’avenir pour tous les jeunes du Québec, Québec, 2005.

4  Ministère de l’Éducation, Dans les écoles publiques du Québec : une réponse à la diversité des attentes morales et religieuses, Québec, 2000, p. 3-5.

5  P. Gérin-Lajoie, Pourquoi le Bill 60, Montréal, Jour, 1963, p. 111.

6  « Lettre des évêques du Québec au Premier ministre de la province de Québec, le 29 août 1963 », dans L’enseignement confessionnel. Textes de l’épiscopat du Québec, Montréal, Fides, 1966, p. 9-13.

7  L. Dion, Le Bill 60 et la société québécoise, Montréal, HMH, 1967, p. 111.

8  Commission des droits de la personne, Liberté de religion et confessionnalité scolaire, Montréal, 1979.

9  P. Lebuis, Faire la vérité sur la confessionnalité scolaire. Analyse du discours des instances catholiques officielles en matière de confessionnalité scolaire au Québec, 1963-1982, mémoire de maîtrise en sciences religieuses, Montréal, université du Québec à Montréal, 1984 ; « La religion à l’école : du débat à la crise », dans Y. Desrosiers (dir.), Religion et culture au Québec. Figures contemporaines du sacré, Montréal, Fides, 1986, p. 185–213 ; « La religion à l’école : un exemple des rapports ambigus entre les Églises et l’État », Nouvelles pratiques sociales, vol. 9, no 1, printemps 1996, p. 59-77.

10  J. Durand, G. Durand, L. Proulx et J. P. Proulx, La déconfessionnalisation de l’école ou le cas de Notre-Dame-des-Neiges, Montréal, Libre Expression, 1980.

11  J. Deschênes, L’école publique confessionnelle au Québec. Jugement rendu dans l’affaire Notre-Dame-des-Neiges, Montréal, Fides, 1980.

12  Commission des états généraux sur l’éducation, Rénover notre système d’éducation : dix chantiers prioritaires, rapport final, Québec, ministère de l’Éducation, 1996, p. 53-56.

13  Conseil supérieur de l’éducation, Le défi d’une réussite de qualité, rapport annuel 1992-1993 sur l’état et les besoins de l’éducation, Québec, 1993.

14  Commission des états généraux sur l’éducation, op. cit., p. 53-56.

15  Groupe de travail sur la réforme du curriculum, Réaffirmer l’école, Québec, ministère de l’Éducation, 1997 ; Groupe de travail sur la place de la religion à l’école, Laïcité et religions. Perspectives nouvelles pour l’école québécoise, Québec, ministère de l’Éducation, 1999.

16  Groupe de travail sur la réforme du curriculum, op. cit., p. 33.

17  Ibid., p. 34-35.

18  Ministère de l’Éducation, L’école, tout un programme, énoncé de politique éducative, Québec, 1997, p. 18-20.

19  Conseil supérieur de l’éducation, Éduquer à la citoyenneté, rapport annuel 1997-1998 sur l’état et les besoins de l’éducation, Québec, gouvernement du Québec, 1998 ; Conseil des communautés culturelles et de l’immigration, L’éducation dans un Québec moderne et pluraliste, mémoire présenté à la commission des états généraux sur l’éducation, Québec, gouvernement du Québec, septembre 1995 ; Conseil des relations interculturelles, Un Québec pour ses citoyens. Les défis actuels d’une démocratie pluraliste, Québec, gouvernement du Québec, 1997.

20  Groupe de travail sur la place de la religion à l’école, op. cit., p. 265.

21  M. Milot, op. cit., p. 141-142.

22  Groupe de travail sur la place de la religion à l’école, op. cit., p. 208-209.

23  Ces principes directeurs sont présentés dans le rapport du groupe de travail sur la place de la religion à l’école (ibid., p. 247-255) et dans l’étude no 1 qui accompagne ce rapport : Comité sur l’éducation au phénomène religieux, L’enseignement culturel des religions. Principes directeurs et conditions d’implantation, Québec, ministère de l’Éducation, 1999, p. 8-14.

24  Groupe de travail sur la place de la religion à l’école, op. cit., p. 208 et 230.

25  Il est possible de consulter le texte intégral des interventions à la commission de l’éducation sur le site de l’Assemblée nationale dans les travaux des sessions antérieures à l’adresse http://www.assnat.qc.ca/archives-36leg1se/fra/publications/debats/ce.htm. Dans son livre L’enseignement culturel des religions. Le débat (Sherbrooke, CRP,2000), F. Ouellet reproduit l’essentiel des propos tenus par vingt-six groupes parmi la soixantaine qui ont été entendus à la commission de l’éducation dans le cadre de la consultation générale sur la place de la religion à l’école.

26  Ministère de l’Éducation, Dans les écoles publiques du Québec…, op. cit.

27  M. Milot, op. cit., p. 147.

28  J.-M. Larouche, « La religion dans l’espace public. Retour sur le rapport Proulx », Religiologiques, no 28, automne 2003, p. 84-85.

29  M. Milot, op. cit., p. 149.

30  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, op. cit., p. 5.

31  Commission des programmes d’études, Avis au ministre de l’Éducation sur l’approbation du programme d’éthique et de culture religieuse – 2e cycle du secondaire (version pour expérimentation), Québec, 1er mars 2002.

32  Ministère de l’Éducation, Dans les écoles publiques du Québec…, op. cit., p. 12.

33  Groupe de travail sur la place de la religion à l’école, op. cit., p. 200-217 et 230.

34  Comité sur l’éducation au phénomène religieux, op. cit., p. 14-15 et 16-17.

35  Assemblée des évêques du Québec, Position de l’Assemblée des évêques du Québec sur l’enseignement religieux confessionnel dans les écoles publiques, Montréal, 26 octobre 2004. Avis disponible à l’adresse http://www.eveques.qc.ca/aeqdoc_aeq_2004_10_26_f_0.php.

36  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, op. cit., p. 5.

37  Ministère de l’Éducation, Dans les écoles publiques du Québec…, op. cit., p. 12.

38  Commission des programmes d’études, op. cit., p. 5.

39  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, op. cit., p. 7. Le document ministériel propose la distinction suivante entre « morale » et « éthique » : « La morale répond surtout au “Que doit-on faire ?” en fonction des règles de conduite, des normes, des interdits, des devoirs, des droits, des lois, des valeurs, des principes et des idéaux proposés à la personne de l’extérieur. L’éthique, pour sa part, fait surtout appel au questionnement et au discernement sur ce qu’il est préférable de faire dans une situation donnée, par rapport à soi, aux autres et aux retombées de ses actions sur le vivre-ensemble. »

40  Ibid., p. 8.

41  Ibid.

42  J. P. Proulx, Remarques générales sur le projet de loi 95 et l’énoncé de politique ministérielle sur la mise en place d’un nouveau programme d’éthique et de culture religieuse, commission parlementaire de l’éducation, Québec, Conseil supérieur de l’éducation, 1er juin 2005, p. 2. Ce texte, comme les autres mémoires soumis dans le cadre de la consultation sur le projet de loi 95, est disponible sur le site de la commission de l’éducation de l’Assemblée nationale à l’adresse http://www.assnat.qc.ca/fra/37legislature1/commissions/ce/depot-PL95.html.

43  Coalition pour la déconfessionnalisation du système scolaire, Pour une école vraiment laïque, mémoire présenté à la commission parlementaire sur l’éducation sur le projet de loi no 95, mai 2005, p. 5-6.

44  « La présentation de la religion à l’école demande plus qu’une simple description des traditions religieuses. […] Les enfants n’ont pas le recul critique nécessaire pour apprécier une telle perspective descriptive. Il est impératif que la présentation des religions soit conséquente avec la manière dont sont traitées dans la culture les questions de l’identité personnelle et de la formation à une vision du monde. Chaque expression durable de la religion s’intéresse effectivement à ces problématiques. […] Il nous faut dépasser la seule instruction pour faire véritablement de l’éducation. La religion et la spiritualité qui lui est propre demeurent des pierres angulaires d’une telle construction. Aussi faut-il éviter une présentation de la religion dépeinte comme une simple étude de laboratoire. L’être humain, peu importe sa position face à la religion, doit composer avec les questions du sens ultime de la vie qui sont siennes tout au long de son existence. Une approche purement descriptive des religions ne pourra jamais combler son besoin de réponse » (faculté de théologie et de sciences religieuses de l’université Laval, faculté de théologie et de sciences des religions de l’université de Montréal, faculté de théologie, d’éthique et de philosophie de l’université de Sherbrooke, Éthique et culture religieuse à l’école : un horizon structurant, mémoire à la commission de l’éducation dans le cadre des consultations particulières sur le projet de loi no 95, 2 juin 2005, p. 5).

45  Faculté de théologie et de sciences religieuses de l’université Laval, audition du 21 septembre 1999 à la commission de l’éducation. L’intervention de la faculté est disponible à l’adresse http://www.assnat.qc.ca/archives-36leg1se/fra/publications/debats/journal/ce/990921.htm#990921008.

46  Faculté de théologie de l’université de Montréal, « La place de la religion à l’école : propositions pour une solution pragmatique », mémoire présenté à la commission de l’éducation de l’Assemblée nationale dans sa réflexion sur la place de la religion à l’école, dans S. Lefebvre (dir.), Religion et identités dans l’école québécoise. Comment clarifier les enjeux, Montréal, Fides, 2000, p. 52-54.

47  Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Après 25 ans, la Charte des droits et libertés, vol. 1, Bilan et recommandations, Québec, commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, 2003, p. 35-37 ; Conseil des relations interculturelles, Laïcité et diversité religieuse : l’approche québécoise, Québec, Conseil des relations interculturelles, 2004 ; Comité sur les affaires religieuses, Éduquer à la religion à l’école : enjeux actuels et pistes d’avenir, avis au ministre de l’Éducation, Québec, gouvernement du Québec, mars 2004 ; Conseil supérieur de l’éducation, Pour un aménagement respectueux des libertés et des droits fondamentaux : une école pleinement ouverte à tous les élèves du Québec, avis au ministre de l’Éducation, Québec, gouvernement du Québec, février 2005.

48  Ibid., p. 26, 30 et 19.

49  M. Milot (avec la collaboration de F. Ouellet), L’enseignement de la religion à l’école après la Loi118. Enquête auprès des parents, des enseignants et des directeurs d’établissement, Montréal, Immigration et métropoles, 2004.

50  Comité sur les affaires religieuses, op. cit., p. 9.

51  M. Milot (avec la collaboration de F. Ouellet), L’enseignement de la religion après la Loi 118. Enquête auprès des leaders religieux, Montréal, Immigration et métropoles, 2004.

52  Conseil des relations interculturelles, op. cit., p. 70.

53  Conseil supérieur de l’éducation, Pour un aménagement respectueux des libertés et des droits fondamentaux, op. cit., p. 9-11 et 12.

54  Comité sur les affaires religieuses, Mémoire à la Commission parlementaire de l’éducation sur le document d’orientation La mise en place d’un programme d’éthique et de culture religieuse : une orientation d’avenir pour tous les jeunes du Québec et sur le projet de loi no95 Loi modifiant certaines dispositions législatives de nature confessionnelle dans le domaine de l’éducation, Québec, 1er juin 2005, p. 7-8.

55  R. Debray, L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque, Paris, Odile Jacob, 2002.

56  Comité sur les affaires religieuses, Éduquer à la religion à l’école…, op. cit., p. 9.

57  Ibid., p. 10.

58  Ibid., p. 7, 14 et 22-24.

59  Comité sur l’éducation au phénomène religieux, cité dans Comité sur les affaires religieuses, ibid., p. 14.

60  « Dans l’exercice du rôle qui lui revient, l’école publique n’a pas à évacuer la dimension spirituelle de l’expérience des élèves, mais elle se doit d’en traiter conformément à sa mission éducative. L’enseignement culturel des religions offre donc un cadre de réflexion et l’occasion d’un contact avec un répertoire de symboles et de conceptions de la vie qui permettent à la demande de sens des élèves de prendre conscience d’elle-même. Cette perspective n’est pas étrangère au domaine spirituel, étant entendu que la spiritualité ne s’épanouit pas seulement dans le cadre d’une confession religieuse. Toutefois, le comité n’a pas retenu, dans l’énoncé du but visé, une expression comme “contribution au développement spirituel”. Il est apparu au comité, après examen des différents contextes scolaires où on a demandé qu’un enseignement non confessionnel des religions contribue au développement spirituel, que cette visée éducative soulève beaucoup de controverses. Celles-ci portent notamment sur le rôle délicat qu’une telle visée éducative confère à l’enseignant et les craintes qu’elle peut susciter chez les parents devant la possibilité d’une influence de l’enseignant qui soit contraire à leurs convictions. En somme, le but visé par l’enseignement culturel des religions implique l’initiation et la sensibilisation de l’élève au contexte pluraliste et à la diversité des symboliques culturelles concrètes à travers lesquelles s’édifie la recherche de sens, dont la sienne propre, dans le monde d’aujourd’hui » (Comité sur l’éducation au phénomène religieux, op. cit., p. 13).

61  Comité sur les affaires religieuses, Éduquer à la religion à l’école…, op. cit., p. 15 et 23.

62  M. Milot, « Tolérance, réciprocité et civisme : les exigences des sociétés pluralistes », dans F. Ouellet (dir.), Quelle formation pour l’éducation à la religion ?, Sainte-Foy, Presses de l’université Laval, 2005, p. 15-16, 16, 17, 20, 23, 25 et 24.

63  Comité sur les affaires religieuses, Éduquer à la religion à l’école…, op. cit., p. 9 et 15.

64  N. Bouchard, J. Pierre et L. Rousseau, Mémoire soumis à la Commission parlementaire sur le projet de loi no95, Montréal, département des sciences religieuses, université du Québec à Montréal, 2 juin 2005, p. 5.

65  Faculté de théologie et de sciences religieuses de l’université Laval, faculté de théologie et de sciences des religions de l’université de Montréal, faculté de théologie, d’éthique et de philosophie de l’université de Sherbrooke, op. cit., p. 4.

66  N. Bouchard, J. Pierre et L. Rousseau, op. cit., p. 5.

67  Faculté de théologie et de sciences religieuses de l’université Laval, faculté de théologie et de sciences des religions de l’université de Montréal, faculté de théologie, d’éthique et de philosophie de l’université de Sherbrooke, op. cit., p. 4.

68  N. Bouchard, J. Pierre et L. Rousseau, op. cit., p. 3.

69  M. Milot, « Tolérance, réciprocité et civisme…», art. cité, p. 16, 12, 14 et 29.

70  Commission des programmes d’études, Le programme de formation de l’école québécoise : une alternative aux enseignements confessionnels dans le curriculum québécois, commentaires au ministre de l’Éducation sur la proposition du comité sur les affaires religieuses quant à un programme d’éducation à la religion, Québec, gouvernement du Québec, octobre 2004, p. 5.

71  Groupe de travail sur la place de la religion à l’école,

op. cit., p. 82.

72  Conseil supérieur de l’éducation, Pour un aménagement respectueux des libertés et des droits fondamentaux…, op. cit., p. 21.

73  M. Milot, « Tolérance, réciprocité et civisme…», art. cité, p. 18.

74  M. Sasseville (dir.), La pratique de la philosophie avec les enfants, Québec, Presses de l’université Laval, 1999.

75  P. Lebuis, S.-A. Lamer et M. Maher, « Éducation à la citoyenneté et apprentissage de la délibération en classe : lieu de rencontre des cultures et des religions », dans M. Pagé, F. Ouellet et L. Cortasão (dir.), L’éducation à la citoyenneté, Sherbrooke, CRP, 2001, p. 155-168.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre Lebuis , « Les enjeux d’une nouvelle articulation de l’éthique, de la religion et de la citoyenneté à l’école », Éthique publique [En ligne], vol. 8, n° 1 | 2006, mis en ligne le 12 septembre 2015, consulté le 01 mai 2017. URL : http://ethiquepublique.revues.org/1873 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.1873

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Auteur

Pierre Lebuis

Pierre Lebuis est professeur au département de sciences des religions de l’Université du Québec à Montréal.

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