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Débat : Éthique et culture religieuse

Éthique et culture religieuse à l’école

Guy Durand

Résumé

Parmi les divers défis des prochaines années pour l’école, le principal sera de lui donner ou redonner une âme. Et indirectement, de contribuer à donner ou redonner à la civilisation la dimension humaniste et spirituelle qui lui est essentielle, quoique toujours fragile. Le débat québécois autour du cours « Éthique et culture religieuse » s’inscrit donc dans un débat beaucoup plus large – quoique moins médiatisé – sur la nature de l’éducation et le rôle de l’école. On croit ici qu’il est symptomatique du sort de la culture (au sens sociologique) ou de la civilisation. Si la civilisation influe sur l’école, les cours d’enseignement moral et religieux peuvent inversement avoir un impact sur la civilisation que l’on veut construire. Ainsi, à ce sujet, l’enjeu est bien plus large et profond que la seule tolérance ou le simple « apprendre à vivre ensemble ».

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Texte intégral

1Parmi les divers défis qui attendent l’école, le principal sera de trouver ou de retrouver une âme. Et, indirectement, de contribuer à donner ou à redonner à la civilisation la dimension humaniste et spirituelle qui lui est essentielle, bien qu’elle soit toujours fragile. À cet égard, le sort de l’enseignement religieux est symptomatique. Commençons par là. Où en sommes-nous aujourd’hui ? Comment en est-on arrivé là, comment ce défi est-il lié à un enjeu de civilisation ?

Le chemin parcouru récemment

2Depuis douze ans, le Québec est soumis à un processus de déconfessionnalisation des écoles publiques :

  • 1995-1996 : états généraux de l’éducation ;

  • 1997 : modification de l’article 93 de la Constitution canadienne qui protégeait les droits des catholiques et des protestants à des écoles confessionnelles et, selon l’interprétation des tribunaux, à des commissions scolaires confessionnelles. Cette modification rendait inopérant l’article 29 de la Charte fédérale des droits de la personne ;

  • 1997 : la loi 109 établit des commissions scolaires linguistiques, abolissant par le fait même les commissions scolaires confessionnelles ;

  • 1999 : rapport du groupe de travail sur la place de la religion à l’école, Laïcité et religions. Perspective nouvelle pour l’école québécoise (appelé rapport Proulx);

  • 2000 : la loi 118 abolit les écoles confessionnelles (et les structures qui leur sont liées : sous-ministres et comités confessionnels du Conseil supérieur de l’éducation), maintient des écoles confessionnelles et transforme le service de pastorale en service d’animation spirituelle et d’engagement communautaire ;

  • 2005 : la loi 95 reconduit la situation, mais annonce pour septembre 2008 la fin des options en enseignement moral et religieux catholique et protestant ainsi que l’imposition d’un programme unique d’éthique et de culture religieuse pour tous les élèves du primaire et du secondaire. Par cohérence, la loi modifie l’article 41 de la Charte québécoise des droits de la personne qui reconnaissait aux parents « le droit d’exiger que, dans les établissements d’enseignement publics, leurs enfants reçoivent un enseignement religieux ou moral conforme à leurs convictions ».

3Plusieurs présentent ce parcours comme le fruit d’un processus largement démocratique et l’expression d’un consensus général de la population. Cela est loin d’être évident quand on regarde attentivement les faits. À cet égard, plusieurs des témoignages et des mémoires présentés à la commission Bouchard-Taylor sont révélateurs.

Comment en est-on arrivé là ?

4Après un temps d’arrêt et de résignation à la suite de la décision du gouvernement d’imposer un cours d’éthique et culture religieuse à tous les élèves en septembre 2008, je me suis plongé de nouveau dans le dossier : j’ai analysé le programme, lu divers ouvrages et autres textes récents, discuté avec des personnes engagées en éducation. J’en arrive à la conclusion qu’il faut remettre la question sur la table et critiquer fermement le nouveau régime en commençant par dénoncer les ratés qui y ont mené.

Un processus tordu

5À mon avis, le processus qui a mené à la déconfessionnalisation actuelle a été largement antidémocratique : la population a été mal informée, sinon manipulée et trompée à plusieurs occasions.

Les états généraux de l’éducation

  • 1  G. Caldwell, « L’achèvement de l’étatisation de l’éducation au Québec 1965-2005 », dans Égards, no (...)
  • 2  Entrevue avec Paul Cauchon, Le Devoir, 17 octobre 1996.

6Dans un premier temps, lors des consultations générales à travers le Québec, la majorité des participants étaient contre la déconfessionnalisation. Hors de Montréal, aucun des mémoires ne la réclamait. Il y eut beaucoup de témoignages en faveur de la pastorale scolaire. Selon le commissaire dissident Gary Caldwell, le résumé produit par Communication-Québec était partial. Dans un deuxième temps, après un changement ministériel jouxté à une redéfinition du mandat de la commission des états généraux, et à la suite d’une nouvelle consultation auprès de personnes ciblées, la commission a préconisé la déconfessionnalisation1. Dans une entrevue au journal Le Devoir, Jean Garon, le ministre de l’Éducation qui avait lancé les états généraux, a dénoncé la changement de mandat, le processus suivi et certaines conclusions. Dans le cas de la déconfessionnalisation, affirme-t-il, « ce sont les commissaires seuls qui ont décidé », contre l’avis de la population2. Au reste, si les régions du Québec sont effectivement différentes, pourquoi imposer une voie unique ?

La modification de l’article 93 de la Constitution

  • 3  Cette demande, formulée dans le rapport final de la commission des états généraux, n’avait pas été (...)
  • 4  Le texte du discours est reproduit en annexe au rapport Proulx, p. 79-82.
  • 5  G. Caldwell, art. cité ; Louis O’Neil, « L’histoire d’une rupture », dans Prêtre et pasteur, juill (...)
  • 6  Voir le procès-verbal de la réunion du comité catholique présenté par G. Caldwell, art. cité.

7Lors des discussions à l’Assemblée nationale, en 1997, concernant la demande au gouvernement fédéral de modifier l’article 93 de la Constitution (rendant inopérant l’article 29 de la Charte fédérale)3, la ministre de l’Éducation a solennellement affirmé qu’il s’agissait d’abolir les commissions scolaires confessionnelles, mais que les écoles demeureraient confessionnelles, avec les options de l’enseignement religieux confessionnel et le service de pastorale4. Les journaux ont fait état de cet engagement. C’est dans ce sens (avec cette garantie) que les évêques consultés ont donné leur accord, même si, selon plusieurs juristes, la modification enlevait toute garantie réelle5. Dans un avis sur la question, le comité catholique du Conseil supérieur de l’éducation a signalé que l’engagement donné par la ministre était un leurre, qu’il n’y avait pas eu de véritable débat collectif sur la question et que la population n’avait pas été convenablement informée. Il n’a pourtant pas rendu son avis public prétextant que ce n’était pas son rôle6.

Le sondage Léger Marketing de février 2005

  • 7  Voir Le Devoir, 22 février 2005. J’ai envoyé une demande d’explication à la maison de sondage ; je (...)

8Ce sondage, commandé par la Coalition pour la déconfessionnalisation du système scolaire et intervenant à un moment clé, était particulièrement partisan. La première hypothèse envisagée s’énonçait comme suit : « L’école devrait donner un enseignement culturel sur les différentes religions du monde en tenant compte des traditions qui ont marqué le Québec », sans dire si ce cours serait obligatoire pour tous ou offert à titre optionnel (précision que l’on trouve dans d’autres questions). Aux 59 % de réponses positives, on a joint les 17 % de répondants pour qui « l’école ne devrait pas du tout donner d’éducation sur les religions » pour conclure que 76 % des parents étaient contre l’enseignement religieux confessionnel à l’école. C’est ainsi d’ailleurs que les journaux francophones ont rapporté les choses7.

La modification de l’article 41 de la Charte québécoise

  • 8  Louis O’Neil, art. cité.

9Bien qu’il se soit parfaitement inscrit dans la logique du processus en marche et qu’il ait été demandé par certains groupes ou organismes, l’amendement à la charte s’est fait en catimini. Il n’apparaissait pas dans les avant-projets de loi soumis par le ministère pour nourrir la discussion publique. Évoqué lors de la commission parlementaire, il a été inclus dans la dernière version du projet de loi 95 présenté le matin du 15 juin et voté en moins d’une heure sans vote nominal, et donc sans qu’on sache la proportion de députés qui lui étaient favorables8. Un amendement à une charte des droits !

Non-respect des opinions

  • 9  Statistiques du Secrétariat aux affaires religieuses, février 2008.
  • 10  Certains, en effet, prétendaient que l’offre de choix était faussée parce qu’il n’y avait aucun co (...)

10La volonté de beaucoup de parents n’est pas respectée. Les sondages d’opinion sont toujours difficiles à interpréter. Les forces en présence procèdent chacune au sien. Parfois, ils sont clairement partisans. Le meilleur indice de l’opinion des parents est la forte proportion de ceux qui choisissent les cours d’enseignement moral et religieux catholique ou protestant : en 2006-2007, 78 % au primaire et 60 % au secondaire ; en 2007-2008, 76 % au primaire et 57 % au secondaire9. Si on avait voulu clarifier les choix existants10, il eût été si simple d’ajouter des éléments de culture religieuse à l’option « Formation morale » et d’observer l’évolution de la population sur cinq ou dix ans, plutôt que d’imposer un cours uniforme. Prétendre que les parents ne choisissaient pas en connaissance de cause est particulièrement offensant : ne peut-on vouloir raisonnablement que ses enfants s’inscrivent à un cours d’enseignement religieux catholique, même si l’on ne va pas à la messe le dimanche, comme on peut vouloir que ses enfants fassent du sport ou de la musique même si on n’en fait pas soi-même ?

11Dernier indice : un sondage fait par la commission Bouchard-Taylor indique que 94 % des répondants sont en désaccord avec l’introduction du cours « Éthique et culture religieuse » en septembre 2008. Les organisateurs prennent la peine de dire que le sondage n’est pas scientifique : il s’agit de personnes qui ont répondu spontanément à une question formulée par la commission. Reste que la réponse donne un indice non négligeable.

Confusion des objectifs

12Du point de vue éducatif, supprimer les cours d’enseignement moral et religieux catholique et protestant sous prétexte que plusieurs enseignants sont mal à l’aise avec cette matière ou que les résultats ne sont pas à la hauteur des attentes n’est pas vraiment convaincant. Supprime-t-on les cours de français ou de mathématiques pour ce genre de raison ? Non, on s’affaire plutôt à les améliorer. Les options en enseignement moral et religieux sont difficiles à gérer ? Pas plus que les multiples autres qui existent déjà pour toutes sortes de matières et d’activités.

13Le « double emploi » avec les parcours de catéchèse en paroisse peut se résorber facilement avec un peu d’informations sur la nature et l’objectif différents de ces activités. La catéchèse, destinée aux croyants et visant à nourrir la foi et à préparer aux sacrements, relève des paroisses. Cela fait plus de dix ans que l’enseignement religieux dans les écoles a de tout autres intentions. Il vise plutôt une présentation objective de la religion.

Des notions détournées

14L’évolution a été justifiée au nom du progrès, de la modernité et notamment de deux notions en réalité détournées de leur sens : la laïcité et l’école commune.

  • 11  É. Poulat, Notre laïcité publique. La France est une République laïque, Paris, Berg international, (...)
  • 12  Commission de réflexion sur l’application du principe de laïcité dans la République, Rapport au pr (...)

15La notion de laïcité admet des modèles multiples, y compris des options en enseignement religieux confessionnel, comme dans la plupart des pays européens, y compris dans une partie de la France (Alsace-Moselle et certains départements d’outre-mer). Le sociologue et historien Émile Poulat est très explicite sur l’absence de définition absolue et univoque de la laïcité et sur la multiplicité de modèles possibles11. Le rapport Stasi, en 2003, du nom du président de la commission mise sur pied par le président de la République française pour analyser la question du port des signes religieux dans les écoles, va dans le même sens : chaque État aborde le défi de la laïcité « avec la tradition qui est la sienne », y compris « le respect des habitudes et des traditions locales », en sachant « aménager des exceptions », faire « des nuances », admettre « des limites ». Et le rapport de préciser que l’approche de la cour européenne « repose sur une reconnaissance des traditions de chaque pays, sans chercher à imposer un modèle uniforme de relations entre l’Église et l’État12 ». Plus significatif, le rapport Stasi n’a pas demandé de changer le système d’options en Alsace et en Moselle, « auquel est particulièrement attachée la population de ces trois départements ». De même qu’on ne l’avait pas enlevé en 1919 quand l’Alsace-Moselle est redevenue française parce qu’une grande majorité de la population tenait à sa particularité et préférait ne pas se voir appliquer intégralement la loi de séparation de 1905.

16L’idéal d’école publique commune n’est en rien compromis par l’existence d’options en enseignement religieux une ou deux heures par semaine. Au contraire. La notion d’école commune, en effet, apte à favoriser l’intégration et l’expérience de la mixité sociale, ne doit pas être dénaturée. Elle n’est pas synonyme d’école uniforme : elle est plutôt un école fondée sur des valeurs communes qui, en même temps, accepte la diversité et offre des parcours divers pour répondre aux aptitudes, goûts et centres d’intérêt des jeunes. Loin de favoriser l’école commune, l’imposition du cours d’éthique et de culture religieuse risque de susciter beaucoup de demandes d’exemption et de voir des jeunes quitter le secteur public pour le privé.

17L’éthique et la religion relèvent d’abord des parents, mais pourquoi l’école ne pourrait-elle pas aider les parents dans cette tâche, dès lors que la liberté de conscience est respectée pour tous ? L’école ne s’occupe-t-elle pas d’éducation sexuelle, de nutrition (obésité), de civisme, de santé mentale, de prévention du suicide, etc., toutes choses qui relèvent d’abord des parents et de la famille.

18Pensons enfin aux jeunes qui, en plus des devoirs à faire, ont déjà des activités sportives et artistiques le soir et les week-ends. Pourquoi leur imposer un choix déchirant ? Surtout que les compétitions sportives ont de plus en plus tendance à se tenir les week-ends et particulièrement le dimanche matin ?

Faiblesses du programme d’éthique et de culture religieuse

  • 13  Voir G. Lévesque, Le Devoir, 17 janvier 2008, texte d’opinion signé par sept autres professeurs de (...)

19De son côté, le programme projeté d’éthique et de culture religieuse souffre de faiblesses majeures. Certes, ce programme est brillamment présenté et construit. Il contient de bonnes choses, notamment dans le volet éthique (encore que l’insistance sur le développement de l’esprit critique au primaire me semble exagérée), mais il est particulièrement faible dans le volet culture religieuse. En particulier, il ne présente que la face extérieure des religions (rituels et symboles, objets et lieux de culte, célébrations, fêtes, fondateurs, etc.), sans signaler adéquatement ce qui en constitue le cœur (des éléments de réponse aux questions existentielles que se posent les humains : le bien et le mal, la souffrance et la mort, le sens de la vie, l’au-delà, la question de Dieu et le rapport à la transcendance)13. De plus, tout en donnant la priorité aux religions chrétiennes, l’enseignant doit présenter le point de vue d’au moins six religions par cycle d’études dès le primaire.

20Présenter les religions de manière morcelée, et en s’en tenant aux éléments extérieurs, ne permet pas à l’élève d’avoir une vision cohérente des religions et de les comprendre de l’intérieur. Cela donne, si l’on veut, une culture « encyclopédique », mais non une véritable culture intérieure, intégrée, nourrissante.

21D’un autre point de vue, je trouve anti-pédagogique et antipsychologique d’exposer les élèves des premières années à divers systèmes religieux. Et je ne suis pas certain qu’il s’agisse de la meilleure façon d’introduire les immigrants à la culture québécoise et occidentale que de leur offrir une mosaïque d’informations.

Deux chantiers urgents

22À la lumière de ce que j’ai essayé d’établir jusqu’ici, il me semble que deux chantiers s’imposent de toute urgence avant que la situation ne soit irréversible.

23Le premier concerne les changements importants à apporter au programme actuel d’éthique et de culture religieuse. Entre autres :

  • Changer les objectifs du cours qui en font, en réalité, malgré certaines affirmations, un cours de sociologie religieuse plutôt que de culture religieuse. Révélateur à ce propos le fait que certains de ses défenseurs auraient voulu y joindre l’éducation civique ;

  • Mieux préciser le rôle de l’enseignant. Le document contient d’ailleurs des affirmations contradictoires à ce sujet ;

  • Concentrer l’enseignement de chaque discipline selon les années. Par exemple : « éthique » en première et troisième années ; « culture religieuse » en deuxième et quatrième, de manière à mieux respecter l’autonomie de chaque discipline, à éviter à l’élève l’impression de déjà vu et à simplifier la tâche de l’enseignant du primaire qui n’aurait qu’un volet à préparer ;

  • Présenter les religions de manière continue de sorte que l’élève en ait une vision cohérente et puisse mieux les comprendre ;

  • Centrer le cours sur la religion chrétienne qui marque l’histoire et l’identité du Québec, encore davantage que ne le prévoit le programme actuel. Il est normal que tous les Québécois, nés ici ou immigrés récents, connaissent la culture où ils vivent. Dans cette perspective, pour revenir à ma proposition précédente, la deuxième année et la quatrième seraient globalement consacrées à présenter la culture chrétienne. Ce n’est qu’à la fin du primaire et surtout du secondaire que l’on insisterait sur la connaissance des autres religions.

  • 14  Voir, entre autres, de nombreuses déclarations de Jacques Grand’Maison, les films de Bernard Émond (...)

24Si on ne veut pas offrir plusieurs options d’ordre confessionnel, comme le demandent des personnes d’horizons divers, le second chantier porterait sur la préparation d’un nouveau cours sur la « culture chrétienne » (origine, évolution, éléments d’ordre anthropologique et artistique, valeurs, témoins), cours optionnel offert à tous (à côté de l’option « Éthique et culture religieuse »), cours destiné à présenter explicitement et de manière harmonieuse la culture et les valeurs chrétiennes qui font la richesse de l’Occident et en sont devenues les valeurs communes. Peut-on priver les jeunes de s’initier en toute liberté à cette tradition humaniste (malgré ses erreurs) et d’en connaître l’histoire ? Ce cours contribuerait incidemment à donner à l’école ce « supplément d’âme » dont elle a besoin et à maintenir dans l’espace public la question de la transcendance14. Ce dernier aménagement (choix entre deux cours) ferait d’ailleurs davantage droit à la volonté d’une grande proportion de parents et diminuerait d’autant les demandes d’exemption ou les départs vers le secteur privé.

25Ces deux objectifs exigent un moratoire à l’application de la loi 95. Ce moratoire permettrait incidemment une meilleure expérimentation du programme d’éthique et culture religieuse avant de l’étendre à tout le Québec.

L’enjeu de civilisation

26Le sort de l’école est menacé par trois grandes tendances : la tendance néolibérale du tout-économie et du marché ; l’idéologie laïciste, qui vise, sinon à supprimer les religions conçues comme systèmes de croyances illusoires et néfastes, du moins à les cantonner au domaine privé ; le totalitarisme bureaucratique, qui cherche à imposer la pensée ou la voie unique. Le défi est d’offrir, malgré et à l’encontre de ces courants, une école humaine, humaniste. Mais le sort de l’école est lié à celui de la civilisation et, inversement, le sort de la civilisation est lié à celui de l’école.

27De manière générale, de plus en plus d’observateurs dénoncent le vide moral et spirituel de notre civilisation. Et notamment la perte ou le refus du sens et des valeurs chrétiennes qui ont fait notre civilisation.

28Dans Pour un nouvel humanisme, Jacques Grand’Maison dresse un diagnostic qui nous interpelle. Il se dit heureux de la Révolution tranquille, à laquelle il a d’ailleurs contribué, mais il constate à regret que celle-ci a perdu en chemin ses sources spirituelles et qu’elle s’est accompagnée d’une rupture globale et abrupte de ses premières identités historiques. Car, affirme-t-il, il est besoin de sources, de fibres spirituelles, pour forger un peuple, une société, une nation. Sinon, s’installe un appauvrissement de l’âme, de l’intériorité, un vide spirituel. Suivent alors des maux qui ont nom relativisme, nihilisme et anomie. En ce pays, ce n’est pas l’insupportable pesanteur de l’intégrisme religieux qui nous menace le plus, affirme-t-il, mais l’appauvrissement de l’âme et de sa profondeur de sens, d’intériorité, de motivation, de foi et d’espérance… Bref, la dé-spiritualisation de la vie.

  • 15  J. Grand’Maison, Pour un nouvel humanisme, Montréal, Fides, 2007, p. 10, 13, 31 et 53. Son constat (...)

29« Comme chez plusieurs chrétiens, écrit Jacques Grand’Maison, ma foi n’a cessé de donner de l’âme et de la profondeur à mes convictions, à mes tâches même les plus matérielles. […] Supprimer le langage de la foi et les médiations religieuses, c’est faire fi de plusieurs voies et voix d’accès à l’âme humaine, c’est rejeter bêtement d’immenses pans de l’histoire, de ses grands récits, et des œuvres majeures que la religion a inspirées. […] Comme éducateur, je m’interroge sur la portée mortifère de ce fond de désespoir et de désenchantement qui a même envahi notre propre champ culturel, pourtant si promoteur en créativité. […] Comme éducateur, je me demande quel impact a sur les jeunes cet autre discours philosophique à la mode qui les somme d’accepter l’imparable désespoir au bout de leur aventure humaine. […] Sans compter l’absence de conscience historique sur les sources chrétiennes de tant de valeurs modernes : sens de la personne, de la conscience libre et responsable, de l’amour du prochain, de la justice sociale et de l’âme humaine avec ses ressorts de force morale, de dépassement, de courage dans l’épreuve et même de dignité sacrée, de transcendance15

  • 16  M. Riopel, Présence Magazine, octobre 2007.

30Après la parution de son film La Neuvaine, Bernard Émond a donné plusieurs entrevues où on l’a interrogé sur sa « foi ». Je reproduis quelques affirmations faites à Marie Riopel. « Je me rends compte à 55 ans que je vois reculer la plupart des idéaux auxquels j’ai cru. Je suis en colère devant l’individualisme qui se généralise ; devant ce qui se passe culturellement, politiquement. » Malgré ce que son film laisse à penser, il n’est pas croyant, ni athée. Il se dit agnostique. Mais il considère comme une tragédie le rejet de tout ce qui est catholicisme. Cette religion « fait partie de nous… je veux conserver cet héritage-là. Ce sont les fondements même de notre culture et je revendique cette vérité, j’ai le droit de m’en servir. […] Je me rends compte qu’au Québec on est en train de couper tous les liens qui nous relient au passé. » Or, continue le cinéaste, « il existe une nécessité de la transmission sans laquelle on est mort ! Autrement dit, il faut parler à nos enfants, à nos petits-enfants. » Transmettre ne veut pas dire imposer, précise-t-il, mais il ajoute : « Je pense que notre héritage, paysan, canadien-français, québécois, catholique, ouvrier… il faut qu’ils sachent d’où on vient […]. Nous vivons un péril culturel à l’échelle de la planète. Après se nourrir, c’est le travail de transmission qui est le plus important16

  • 17  C. Guy, La Presse, 20 août 2005.

31Dans une entrevue à Chantal Guy, il dit : « Une des choses fondamentales dont je veux parler, c’est la perte des valeurs, des repères et du sens moral, du vide qu’a laissé la religion qu’on a balayée. Il ne faut pas retourner en masse à la messe, mais les questions posées par la religion sont essentielles et, dans l’identité québécoise, nous devons beaucoup à cela. La religion nous a aussi faits et je pense que ce n’est pas un hasard qu’on soit la société la plus à gauche en Amérique. C’est peut-être parce qu’on a été des familles qui s’aidaient autour d’un clocher17

32Ce diagnostic rejoint celui de plusieurs autres observateurs québécois : Jean Larose, Jean Pichette, Denise Bombardier, Raymond Lemieux. Il rejoint aussi le point de vue de plusieurs observateurs français.

  • 18  J’ai rapporté ces propos oraux aussi fidèlement que possible.

33Lors d’une table ronde sur « La religion face aux obscurantismes », animée par Frank Olivier Giesbert sur TV5 en décembre 2003, le philosophe André Comte-Sponville, athée selon ses propres dires, affirmait que notre civilisation faisait face à deux dangers : celui du cléricalisme antireligieux du dix-neuvième siècle, celui de la tendance actuelle au technicisme et au nihilisme. Moi qui n’ai aucune foi, déclarait-il, j’essaie d’être un athée fidèle. Ce que j’appelle « fidélité », ce n’est pas une croyance en une quelconque transcendance, mais un sentiment d’appartenance, de filiation avec les siècles passés qui ont fait de notre civilisation ce qu’elle est. La vraie question qui se pose à nous, poursuivait-il, c’est « que reste-t-il de l’Occident chrétien quand il a cessé d’être chrétien ? » et, là, de deux choses l’une. Si vous répondez « il ne reste rien », vous ne pouvez plus opposer quoi que ce soit ni au fanatisme de l’extérieur ni au nihilisme de l’intérieur ; et, croyez-moi, ce dernier danger est bien plus important que le premier. Si vous répondez « il en reste quelque chose », ce ne peut être une foi commune puisque celle-ci n’existe plus ; ce ne peut qu’être une fidélité commune, c’est-à-dire un attachement partagé à ces valeurs fort anciennes que nous avons reçues et que nous avons donc la charge de transmettre. La seule façon d’être fidèle est de les transmettre. Et le philosophe allemand Peter Sloterdijk d’ajouter, lors de la même discussion : se libérer de l’obsession antireligieuse est un signe de santé mentale, même si le laïcisme acharné est compréhensible compte tenu du fait que le christianisme a été longtemps instrumentalisé. Aujourd’hui, ajoute pour sa part Alain Finkielkraut, le débat n’est plus entre cléricalisme et laïcité, mais entre deux formes de laïcité18.

  • 19  A. Comte-Sponville, L’esprit de l’athéisme, Paris, Albin Michel, 2006, p. 9-10, 42 et 44.

34André Comte-Sponville reprend la même idée dans son livre sur L’esprit de l’athéisme : « J’ai été élevé dans le christianisme. Je n’en garde ni amertume ni colère, bien au contraire. Je dois à cette religion, donc aussi à cette Église (en l’occurrence la catholique), une part essentielle de ce que je suis, ou de ce que j’essaie d’être. Ma morale, depuis mes années pieuses, n’a guère changé. Ma sensibilité non plus. Même ma façon d’être athée reste marquée par cette foi de mon enfance et de mon adolescence. Pourquoi devrais-je en avoir honte ? Pourquoi devrais-je, même, m’en étonner ? C’est mon histoire, ou plutôt c’est la nôtre. Que serait l’Occident sans le christianisme ? […] Je me reconnais dans une certaine histoire, une certaine tradition, une certaine communauté, et spécialement dans ces valeurs judéo-chrétiennes (ou gréco-judéo-chrétiennes) qui sont les nôtres. […] Ceci que Spinoza appelle “ l’esprit du Christ ”: que “ la justice et la charité ” sont toute la loi, qu’il n’est d’autre sagesse que d’aimer, ni d’autre vertu, pour un esprit libre, que de “ bien faire et de se tenir en joie ”. Faudrait-il, pour être athée, ne pas percevoir la grandeur de ce message-là19 ?»

35Ces constats s’adressent à l’ensemble de la culture. Ils valent aussi pour l’école. Certes, il est difficile pour l’école de transmettre efficacement et pertinemment des valeurs qui sont peu ou mal vécues dans la société. N’est-ce pas pourtant son rôle ? N’est-ce pas la responsabilité de chaque éducateur ? Pour une part ? C’est ici qu’interviennent de manière particulière les cours d’enseignement moral et religieux et les activités du service d’animation spirituelle et d’engagement communautaire. Car, pour une grande part, avant les cours de philosophie au cégep, ils sont les lieux privilégiés de l’interrogation spirituelle et religieuse, de même que les Églises et les religions contribuent à maintenir ouverte dans la société la question de Dieu ou de la transcendance, à savoir la question fondamentale de la philosophie… et de la vie.

Retour sur l’école

36Peut-on préciser le rôle de l’école en dehors des cours d’enseignement moral et religieux (ou d’éthique et de culture religieuse) ? Quelques pistes de réflexion sont à explorer. J’en retiens trois.

La mission de l’école

37Le premier enjeu de civilisation à l’école relève de la reconnaissance de sa mission. Une étude célèbre de l’Unesco, qui date de quelques années déjà, définissait quatre piliers d’une éducation pour le vingt et unième siècle : apprendre à connaître, apprendre à vivre ensemble, apprendre à faire, apprendre à être, c’est-à-dire à développer la conscience de soi, l’autonomie morale, mais aussi l’intériorité, l’épanouissement intégral, la profondeur spirituelle, le questionnement sur le sens de la vie. Or, la loi québécoise sur l’instruction publique (art. 36) n’en signale que trois : instruire, socialiser, qualifier. Pourquoi ignorer le quatrième ? Il est vrai que le même article ajoute que « l’école doit faciliter le cheminement spirituel de l’élève afin de favoriser son épanouissement ».

38La question est importante. Certains professionnels en prennent vraiment conscience. Ainsi en avril 2003, la Régie régionale de la santé et des services sociaux de la Montérégie a organisé une journée de réflexion sur la quête de sens chez les jeunes, justement pour essayer de cerner ce besoin des jeunes et de trouver des moyens d’y répondre.

39La réserve de l’article 36 de la Loi sur l’instruction publique est révélatrice d’une sorte de nivellement de l’école. Le risque peut être pallié en insistant sur l’affirmation incidente. Le fera-t-on ? L’imposition d’un cours unique pour tous et la nature du cours d’éthique et de culture religieuse proposé actuellement m’amène à répondre non. Le sort de l’animation spirituelle à l’école ajoute à ma perplexité.

L’animation spirituelle

40En juin 2000, une modification de la Loi sur l’instruction publique (loi 118) supprime les écoles confessionnelles (tout en gardant des options en enseignement moral et religieux) et transforme le service d’animation pastorale en un service d’animation spirituelle et d’engagement communautaire. Le changement d’appellation me semblait nécessaire pour être cohérent avec le nouveau statut de l’école. L’enjeu tient à l’objectif fixé… et mis en œuvre.

  • 20  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Dans les écoles publiques du Québec : une réponse (...)

41Deux documents ministériels s’efforcent alors de décrire ce que signifie la « vie spirituelle », et détaillent la nature des activités que le service d’animation spirituelle et d’engagement communautaire peut offrir. Ainsi, le Document d’orientation affirme qu’il doit tenir compte « de la diversité des allégeances religieuse » et précise : « Il est souhaitable que tout élève qui vit une quête ou une démarche spirituelle puisse, s’il le désire, bénéficier seul ou en groupe du soutien d’une personne susceptible de l’aider dans son cheminement, ses engagements personnels ou collectifs, et lui permettre éventuellement de célébrer sa foi. […] C’est ainsi que le service pourrait offrir une variété d’activités à caractère humanitaire, spirituel, interconfessionnel ou confessionnel axées, notamment, sur la quête de sens des jeunes, les besoins des élèves en fonction de leur appartenance religieuse propre, le développement de la conscience sociale, l’humanisation du milieu et l’engagement communautaire20

  • 21  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Pour approfondir sa vie intérieure et changer le (...)

42Le Cadre ministériel est explicite lui aussi : il mentionne bien que les activités offertes peuvent être d’ordre religieux ou confessionnel, répondre aux besoins des élèves « en fonction de leur appartenance religieuse propre », conformément à la tâche du service d’animation spirituelle et d’engagement communautaire de servir de relais avec d’autres groupes de développement spirituel et communautaire21.

43Or, toute la tendance, dans la pratique de l’école, va à l’encontre de ces écrits. D’une part, on ne met plus l’argent et donc les animateurs nécessaires à cette tâche. D’autre part, on a tendance à restreindre l’objectif du service à l’engagement communautaire et, si on garde le développement spirituel, à le réduire à une spiritualité laïque en dehors de toute religion. Mais des expériences d’activités parascolaires dans la ligne de la spiritualité du jeune ou de sa famille ? Rien.

44Encore une fois, la population a été trompée. L’école (et l’humain) est amputée d’une de ses dimensions. Le défi des prochaines années en est amplifié.

Changements structuraux

45Dans ce domaine comme ailleurs, si l’action interpersonnelle est prioritaire et indispensable, on ne peut oublier l’influence des structures. Et pour recentrer l’école sur le sommet de sa mission, lui permettre de viser un objectif éducatif intégralement humain, certaines conditions structurelles s’imposent et, partant, certains changements de structures.

46Ce n’est pas le lieu de développer ce point. Mais quelques exemples aideront à saisir le propos : taille humaine de l’école pour permettre un climat plus chaleureux et pour favoriser le sentiment d’appartenance, groupes stables d’élèves pour respecter la psychologie des jeunes, transfert des élèves du secondaire 1 et 2 dans les locaux des écoles primaires afin de les déraciner moins vite et d’éviter du transport scolaire épuisant et parfois dommageable, appel à la solidarité des enseignants et au sens professionnel des directeurs pour ne pas donner aux jeunes enseignants les tâches les plus difficiles et provoquer ainsi départs ou épuisement professionnel. Bref, construire une école plus humaine.

47Le débat autour du cours d’éthique et de culture religieuse s’inscrit dans un débat beaucoup plus large – quoique moins médiatisé – sur la nature de l’éducation et le rôle de l’école. D’où son importance. Il est symptomatique du sort de la culture (au sens sociologique) ou de la civilisation. Si la civilisation influe sur l’école, inversement celle-ci et particulièrement les cours d’enseignement moral et religieux peuvent avoir un impact sur la civilisation que l’on veut construire. L’enjeu est bien plus large et profond que la seule tolérance ou le simple « apprendre à vivre ensemble ».

Je tiens à remercier Émile Robichaud qui a bien voulu relire mon texte et me faire des commentaires bénéfiques.

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Notes

1  G. Caldwell, « L’achèvement de l’étatisation de l’éducation au Québec 1965-2005 », dans Égards, no 15, printemps 2007.

2  Entrevue avec Paul Cauchon, Le Devoir, 17 octobre 1996.

3  Cette demande, formulée dans le rapport final de la commission des états généraux, n’avait pas été abordée lors des audiences, ni formulée dans l’exposé de la situation produit pour aider les débats. (G. Caldwell, art. cité, p. 68)

4  Le texte du discours est reproduit en annexe au rapport Proulx, p. 79-82.

5  G. Caldwell, art. cité ; Louis O’Neil, « L’histoire d’une rupture », dans Prêtre et pasteur, juillet-août 2007.

6  Voir le procès-verbal de la réunion du comité catholique présenté par G. Caldwell, art. cité.

7  Voir Le Devoir, 22 février 2005. J’ai envoyé une demande d’explication à la maison de sondage ; je n’ai même pas reçu d’accusé de réception. Une lettre envoyée aux journaux pour rétablir les faits n’a pas été publiée.

8  Louis O’Neil, art. cité.

9  Statistiques du Secrétariat aux affaires religieuses, février 2008.

10  Certains, en effet, prétendaient que l’offre de choix était faussée parce qu’il n’y avait aucun contenu religieux dans l’option « Formation morale ».

11  É. Poulat, Notre laïcité publique. La France est une République laïque, Paris, Berg international, 2003, p. 11-19 et113-124. Les mêmes affirmations sont faites par J.-P. Durand,« Liberté religieuse, liberté de religion et laïcité à la française », Transversalité, vol. 87, juillet-août 2003, qui cite encore d’autres historiens.

12  Commission de réflexion sur l’application du principe de laïcité dans la République, Rapport au président de la République, Paris, 11 décembre 2003 (appelé rapport Stasi), no 2.3 ; 2.2.2 ; 2.2.1 ; 2.2.2 ; 4.2.1. Sur l’ensemble de la question, voir G. Durand, Le Québec et la laïcité. Avancées et dérives, Montréal, Varia, 2004.

13  Voir G. Lévesque, Le Devoir, 17 janvier 2008, texte d’opinion signé par sept autres professeurs de philosophie du collège de Sainte-Foy.

14  Voir, entre autres, de nombreuses déclarations de Jacques Grand’Maison, les films de Bernard Émond, certaines affirmations de philosophes athées comme Luc Ferry et André Comte-Sponville. Plusieurs livres récents portent explicitement sur les sources et la dimension chrétienne de la culture occidentale : R. Rémond (dir.), Les grandes inventions du christianisme, Paris, Bayard, 1999 ; F. Lenoir, Le Christ philosophe, Paris, Plon, 2007 ; p. Veyne, Quand le monde est devenu chrétien, Paris, Albin Michel, 2007. Sans compter, à sa manière, J.-C. Guillebaud, Comment je suis redevenu chrétien, Paris, Albin Michel, 2007.

15  J. Grand’Maison, Pour un nouvel humanisme, Montréal, Fides, 2007, p. 10, 13, 31 et 53. Son constat rejoint par certains côtés celui de N. Huston, Professeurs de désespoir, Montréal et Arles, Leméac et Actes Sud, 2004.

16  M. Riopel, Présence Magazine, octobre 2007.

17  C. Guy, La Presse, 20 août 2005.

18  J’ai rapporté ces propos oraux aussi fidèlement que possible.

19  A. Comte-Sponville, L’esprit de l’athéisme, Paris, Albin Michel, 2006, p. 9-10, 42 et 44.

20  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Dans les écoles publiques du Québec : une réponse à la diversité des attentes morales et religieuses, document d’orientation, mai 2000, p. 14 et 15.

21  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Pour approfondir sa vie intérieure et changer le monde, Direction générale de la formation des jeunes, service d’animation spirituelle et d’engagement communautaire, mai 2005, p. 2 et 14.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Guy Durand , « Éthique et culture religieuse à l’école », Éthique publique [En ligne], vol. 10, n° 1 | 2008, mis en ligne le 13 octobre 2015, consulté le 17 août 2017. URL : http://ethiquepublique.revues.org/1740 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.1740

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Auteur

Guy Durand

Guy Durand est théologien et juriste spécialisé en éthique, professeur émérite de la faculté de théologie de l’université de Montréal.

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