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Qualité et enseignement supérieur au Brésil

Le défi de l’inclusion sociale dans la perspective épistémologique et éthique
Maria Isabel da Cunha et Marialva Moog Pinto
p. 251-274

Texte intégral

1En Amérique latine, dans le cadre des réflexions sur l’enseignement supérieur, nous entendons souvent les expressions « pour un enseignement de qualité » ou « une institution d’enseignement par excellence ». Ces expressions semblent renfermer un grand nombre de catégories, d’intentions, de désirs, de croyances qui se passent d’explication. L’expression « éducation de qualité »semble ne pas exiger de complément, puisque les termes qualité et excellence indiquent le maximum, le meilleur. Une expression incomparable : toute définition se montrerait plus restreinte que l’intention du propre terme.

2En analysant l’origine étymologique du terme qualité, nous avons trouvé qu’elle vient du latin qualitate, qui signifie « propriété, attribut ou condition des choses ou des personnes, qui les distinguent des autres et qui déterminent leur nature » (Ferreira, 1975 : 1175). Le concept de qualité est multidimensionnel, ce qui complexifie la définition de son sens. Pour le comprendre, il faut considérer une dimension éthique et esthétique, mais surtout, une dimension axiologique. Rios attire notre attention sur le fait que le terme qualité porte en lui une idée positive et s’oppose donc à l’idée d’imperfection, d’incomplétude (2001 : 68). Cependant, à partir de la définition étymologique, cette condition s’applique mal. En effet, le terme qualité ne renvoie pas à une construction universelle, mais à des propriétés qui se retrouvent chez les êtres, dans les actions ou dans les objets. Lorsque nous attribuons de la qualité à quelque chose ou à un phénomène, nous explicitons une valeur, comme lorsque nous disons que quelque chose est beau ou adéquat. Il y a, dans ces expressions, une conception antérieure qui revêt une condition estimative et qui est liée au domaine de la morale et de la condition politique de l’homme. Cette perspective signifie que la qualité se réfère à soi-même ; elle présuppose un sujet ou une communauté qui accepte certains modèles comme souhaitables. Pour que l’on puisse définir la qualité, il faut tout d’abord expliciter le sens de l’action et la dimension sur laquelle s’établit son intentionnalité.

3Souvent, la possibilité qui définit la qualité est exprimée par ses produits. Dans certains cas, un procédé de quantification devient nécessaire pour rendre objectif le critère utilisé pour définir et évaluer la qualité. La quantité peut, certes, être un attribut de la qualité. Néanmoins, la relation n’est pas toujours si linéaire. Lorsque la qualité s’exprime dans des procédés, les produits deviennent relatifs et la dimension de la qualité exige d’autres formes d’expression, spécialement celles qui sont capables de transmettre la signification de l’action, le sens qu’elle peut avoir pour quelqu’un ou pour un collectif.

4La conception de la qualité centrée sur la productivité provient des études de Frederick Taylor, dans les années 1920, et de la systématisation des procédés de production en masse de Henry Ford. Dans les années 1950, Watson formule le concept de faille. Pendant la décennie suivante surgit la formulation « zéro défaut » de Philip Crosby et, dans les années 1970, la systématisation de la Trilogie de la Qualité : planification, coût et contrôle, proposée par Joseph Juran (Bolzan, 2006). Rios, inspirée des propositions de Mezomo (1995), explique que la qualité, dans cette perspective, « se manifeste par la conformité des produits avec les objectifs et les caractéristiques des organisations et de leurs procédés de production, dans la pleine satisfaction des nécessités de leurs clients » (2001 : 72).

5La révolution technologique a fortement marqué les années 1990 : l’informatique devient la base des procédés de production. L’utilisation d’Internet devient inévitable ; il est plus facile de contrôler les données du monde productif dans une dimension tangible, palpable et quantifiée, que les processus éducatifs, si complexes et subjectifs.

6La relation des processus éducatifs avec le monde du travail s’est exprimée clairement et a mis en évidence l’intérêt d’intervention – dans ce secteur –des organismes internationaux d’appui et d’investissement économique, spécialement dans les pays dépendants.

7Ce processus a un impact sur le domaine de l’éducation ; celle-ci modifie peu à peu sa culture et finit par accepter – non sans résistance – d’être l’objet d’évaluations externes, dans l’optique de la productivité. Actuellement, il est possible que l’on ne conteste plus, consciemment, la nécessité de l’évaluation de l’éducation ni ses processus de formation. Mais il y a une forte résistance, de la part des éducateurs, au fait que l’on réduise la complexité du processus éducatif à des tableaux et à des indices, sans prendre en compte les contextes socioculturels et les conditions objectives d’action qui présupposent la subjectivité.

8En outre, la représentation d’homme éduqué varie selon les contextes historiques, culturels et politiques. Ceux-ci produisent des conceptions épistémologiques et morales qui expriment des visions du monde et de la société. Ces visons, à leur tour, sont à la base de la société et agissent dialectiquement dans la production des consciences. Bourdieu (1988) a bien explicité que la culture régit la compréhension esthétique et politique du monde et que cette perception est liée aux différences entre les hommes, en particulier les différences de classes sociales, dans une imbrication historique et politique dans la société. Et ces différences, finalement, interviennent dans la définition des modèles de qualité.

9Dans les apports de Cortella (1998), nous trouvons une vision de la qualité qui s’écarte des propositions établies selon la perspective de la productivité. L’auteur utilise l’expression « qualité sociale » pour énoncer un paramètre qui prend en considération la condition humaine citoyenne. Dans le cas de l’éducation, cela signifierait « une base scientifique solide, une formation critique de citoyenneté et une solidarité de classe sociale » (1998 : 14). Il est facile de percevoir, dans cette proposition, une prise de position appréciative, qui s’éloigne de la neutralité généralisatrice, mais dont la condition est liée à un référent axiologique et, partant, politique.

10Dans la critique pertinente qu’il fait du paradigme dominant – paradigme qui a orienté la science moderne–, Sousa Santos se réfère spécialement au dessein d’attribuer de la neutralité à la connaissance scientifique, en créant une dichotomie entre les moyens et les fins. En proposant le paradigme émergent, il défend une science engagée, « une connaissance prudente pour une vie décente » (2000 : 242). Ces compréhensions mènent à des critères de qualité qui, visiblement, ont la territorialité de leur production et les options politiques des acteurs. Elles servent à montrer comme il est complexe de traiter le concept de qualité et ses développements exclusivement à partir d’indicateurs quantitatifs. Elles font surtout remarquer que le terme qualité exige un contenu discursif qui s’éloigne des généralisations universelles, issues du sens commun. Attribuer une qualité implique une prise de position face aux phénomènes politiques et sociaux.

Législation éducationnelle au Brésil et concept de qualité

11La Loi de directives et bases pour l’éducation nationale (LDBEN), dans son TITRE II –Des principes et fins de l’éducation nationale, article3, paragraphe IX, dit que l’éducation doit « garantir le modèle de qualité », ce qui indique le souci que cet attribut accompagne l’offre des services éducationnels. Cependant, cette loi ne définit pas clairement ce qui serait le modèle de qualité, même si ses dispositions indiquent des développements qui révèlent des conceptions et des valeurs.

12Dans le TITRE III – Du droit à l’éducation et du devoir d’éduquer, article 4, paragraphe IX, on trouve expressément ceci : « le devoir de l’État envers l’éducation publique s’effectuera moyennant la garantie de modèles minimums de qualité d’enseignement. » Ainsi, le devoir de l’État à l’égard de la demande de l’éducation constitue l’étalon minimum de qualité d’enseignement. Les autres paliers s’explicitent postérieurement par des indices, le plus souvent numériques, tels que « variété et quantité minimes, par élève, de biens et services indispensables au développement du processus d’enseignement-apprentissage ». La tentative de garantir à tous le droit à l’éducation induit la Loi à considérer l’accès à celle-ci comme une composante de la qualité, mais cette même loi a du mal à étendre ce concept à des niveaux plus élevés.

13La LDBEN, au chapitre IV – De l’éducation supérieure, article 43, présente plusieurs paragraphes où elle explicite plus clairement ce qu’elle entend par qualité, par la caractérisation des engagements à ce niveau d’enseignement. Dans la Loi, les buts de l’enseignement sont énoncés comme suit :

  • 1  Le terme extensiio universitaria ou simplement extensiio désigne au Brésil une série d’activités a (...)

Stimuler la création culturelle et le développement de l’esprit scientifique et de la pensée réflexive ; former des diplômés aptes à l’insertion dans des secteurs professionnels et à la participation au développement de la société brésilienne, et collaborer dans leur formation continue ; stimuler la recherche et l’investigation scientifique, visant le développement de la science et de la technologie, la diffusion de la culture, pour développer la compréhension de l’homme et du milieu où il vit ; promouvoir la divulgation de connaissances culturelles, scientifiques et techniques qui constituent un patrimoine de l’humanité et communiquer le savoir par l’enseignement, les publications ou toute autre forme de communication, susciter le désir permanent de perfectionnement culturel et professionnel et rendre possible leur concrétisation, en intégrant les connaissances acquises dans une structure intellectuelle qui puisse systématiser la connaissance de chaque génération […] stimuler la connaissance des problèmes du monde présent, en particulier les problèmes nationaux et régionaux ; offrir des services spécialisés à la communauté en établissant avec celle-ci une relation de réciprocité […] promouvoir l’extensioo1 ouverte à la participation et visant à la diffusion des conquêtes et bénéfices qui résultent de la création culturelle et de la recherche scientifique et technologique produites par l’institution.

14Il se dégage de ces propositions une position en faveur de l’encouragement du pouvoir créatif de l’élève, ainsi que du développement de l’esprit critique et de la pensée réflexive. Tout en ayant le mérite d’être explicites, les indices de qualité présentent une grande complexité, ce qui rend difficile la mise en place de politiques d’appui et d’évaluation qui soutiennent les processus qui seront suivis. Ces indices englobent des conditions subjectives et, en même temps, ils assument la complexité du processus éducatif, en reconnaissant la multiplicité de facteurs qui y sont compris et en favorisant la définition de modèles sujette aux logiques politiques et économiques conjoncturelles.

15Dans l’enseignement supérieur, être apte à s’insérer professionnellement constitue l’un des points importants pour définir la qualité de la formation des élèves. On attend de l’étudiant issu de l’université qu’il présente les conditions de base pour l’exercice professionnel et les habiletés intellectuelles et émotionnelles fondamentales pour continuer à apprendre pendant toute sa vie. Mais l’on attend également que les conditions de l’exercice de la citoyenneté orientent sa formation. Les questions éthiques et de justice sociale font, de plus en plus, partie des discours de la formation, car les inégalités sociales et le déséquilibre écologique doivent faire partie du programme.

  • 2  Depuis 2003, après la promulgation de la Lli qui a défini le système national d’évaluation de l’éd (...)

16La LBDEN précise encore que la qualité de l’enseignement supérieur serait la condition de base pour l’habilitation d’une institution de la part du ministère de l’Éducation. Dans ce cas, la qualité est mesurée grâce à certains facteurs tels que le corps enseignant, l’infrastructure et la proposition de programme. L’évaluation procédurale de l’institution ou du cours, cependant, doit prendre en compte le mouvement qui a lieu pendant le parcours de formation dans sa relation avec les résultats obtenus2.

17Des efforts ont été faits dans ce sens, bien que de manière ponctuelle et restreinte. Les processus ayant pour but la construction de la base théorique de la pédagogie universitaire étudient les savoirs d’expérience de professeurs et d’étudiants qui prennent le risque d’être les agents de transgressions épistémologiques dans la construction d’innovations (Cunha, 1998 et 2006). Les chercheurs enregistrent et analysent la constitution de ces trajectoires à la lumière de théories qui considèrent une nouvelle forme de compréhension de la connaissance. Ils croient que cette intention peut aider au changement paradigmatique et constituer des modèles de qualité qui s’identifient avec la qualité sociale.

Politiques affirmatives au Brésil. Le défi de l’inclusion avec qualité

18Pour mieux comprendre le contexte de l’éducation brésilienne, il est nécessaire de reprendre quelques références historiques qui aident à assembler les pièces d’une mosaïque socioculturelle ; celle-ci nous fournira quelques pistes sur la condition actuelle.

19La constitution de l’éducation brésilienne est marquée, de manière significative, par ses racines portugaises. Or, le Portugal a subi, à son tour, une forte influence de la conception napoléonienne, dans l’organisation contemporaine de l’enseignement supérieur. Dans ce contexte, la tradition des écoles professionnelles, qui sont à l’origine d’une grande partie des universités brésiliennes, s’est répercutée sur les expectatives et configurations de l’enseignement et de la pratique pédagogique. Et aujourd’hui encore, cette tradition influence les cultures des établissements d’enseignement. La profession d’enseignant, basée essentiellement sur le prestige professionnel ou sur le profil investigateur du professeur, a établi des pratiques classiques d’enseigner et d’apprendre dans lesquelles, en général, l’élève est considéré comme un récepteur des connaissances accumulées par 1’humanité et distribuées par ses enseignants.

20L’enseignement supérieur au Brésil a commencé tardivement, par rapport aux pays européens, latino-américains ou nord-américains. La première université brésilienne a été créée dans les années 1930 ; avant cette date, il n’existait que des facultés isolées et des cours professionnels. Ce qui rapproche l’enseignement supérieur brésilien de l’enseignement mondial, c’est qu’il a été proposé aux élites intellectuelles, politiques et économiques, c’est-à-dire à une petite partie de la population, pourvues – en général –d’un capital économique et culturel élevé.

  • 3  Groupes de facultés administrées par une même organisation, mais qui ne possèdent pas le statut d’ (...)

21Dans l’enseignement supérieur en Amérique latine, il y a des différences entre les pays de la région, mais aussi entre les universités d’un même pays. Les institutions varient en taille, en profil et en maturité académique. Au Brésil, par exemple, il y a : 92 universités publiques et 86 privées ; 4 centres universitaires publics, 115 privés ; 4 facultés intégrées3 publiques et 112 privées ; 82 facultés, instituts et écoles supérieures publiques, 1 567 privées ; 66 centres d’éducation technologique publics et 142 privés. Il y a aussi les cours d’éducation à distance. De toutes ces institutions, seules les universités ont pour objectif et responsabilité la recherche et l’extensiio ; toutes les autres se consacrent de manière prépondérante à l’enseignement.

22Deux des principaux problèmes de l’Amérique latine sont liés à la pauvreté et à la faible scolarité de la population, et ces deux problèmes sont interdépendants. Selon Dias Sobrinho, les pays d’Amérique latine, « n’ayant pas réussi auparavant à construire un état de bien-être social, ne réussissent pas maintenant à offrir éducation, santé, emploi et paix à la grande majorité de leur population » (2005 : 196).

23L’auteur affirme que la pauvreté des pays d’Amérique latine, y compris le Brésil, est instituée par « l’indigence d’une éthique mondiale » (Dias Sobrinho, 2005 : 196).

L’Amérique latine est une région qui dispose de grandes ressources naturelles, de terres fertiles pour l’agriculture et l’élevage, d’une unité linguistique, d’un énorme potentiel énergétique, de grands volumes d’eau et, peut-être, de la plus importante biodiversité du monde. Si son développement a été au-dessous de ce que ces potentialités pouvaient nous faire espérer, c’est en grande partie à cause des politiques centralisatrices des pays riches (Dias Sobrinho, 2005 : 197).

24Ces politiques ont provoqué l’endettement des pays pauvres. « Les déterminations extérieures sont perverses et cherchent à préserver les élites locales, ayant comme principal encouragement à cette préservation les faibles taux de scolarisation de la population pauvre ou misérable » (Dias Sobrinho, 2005 : 197). L’enseignement supérieur se trouve face à de grands défis, n’ayant pas résolu d’anciennes questions institutionnelles. Il ne s’agit pas de s’adapter aux exigences de la mondialisation, de la société de la connaissance et de l’information, mais de construire une éducation appropriée à chaque pays et à l’ensemble latino-américain, en faisant preuve de créativité et de réflexion.

25Le processus de redémocratisation, vécu au Brésil dans les années 1980, et qui reprenait la perspective républicaine, a placé l’enseignement supérieur dans une condition essentielle pour créer les bases de l’État démocratique. La demande de la population par rapport aux opportunités éducationnelles a provoqué des mouvements et des changements à tous les niveaux de l’éducation. Ce fut une période de grande effervescence dans le monde scolaire, affecté directement par la possibilité de redémocratisation des structures internes de l’université ; et celle-ci était la condition nécessaire pour accompagner le nouveau moment institutionnel. Il est utile de noter que les mouvements corporatistes de base ont acquis une grande force et ont guidé les discussions et les luttes sur les questions nationales, qui seraient réglementées par la nouvelle constitution du pays, promulguée en 1988. L’Union nationale des étudiants, dont les bases avaient été profondément affectées pendant la dictature, était revigorée ; et, dans l’espace de l’université publique, l’Association nationale des enseignants de l’éducation supérieure (ANDES) ainsi que la Fédération qui réunit les employés techno-administratifs (FASUBRA) de la sphère universitaire fédérale ont fait de grands pas dans les processus de restructuration de l’université brésilienne.

26Le principal but de la lutte était d’inclure dans la loi constitutionnelle le concept de l’université, en y incorporant l’axe de l’indissociabilité de l’enseignement, de la recherche et de l’extensiio. La base était d’accord pour dire que cette définition garantirait une perspective plus universelle de qualité dans l’enseignement supérieur ; la qualité aurait ainsi un format identitaire structurant, ce qui ferait avancer l’université vers des paliers de critique et de responsabilité sociale, en faisant s’articuler notamment la production et la dissémination de la connaissance.

27Cependant, les défis nationaux de transformation de l’enseignement supérieur au Brésil ont été progressivement affectés par le contexte international et par le phénomène de la mondialisation, ce qui a entraîné des impacts importants sur les politiques publiques, particulièrement sur celles du domaine social. Graduellement, les projets nationaux ont donné lieu à des métanarrations produites par les organismes mondiaux de financement, qui annonçaient de nouvelles scènes dans les disputes internationales. La constitution de la Communauté européenne, proposant une identité commune à tous les pays du continent, a clairement montré que la rivalité des marchés dépassait la condition historique nationaliste, présente dans la trajectoire des pays concernés. Comme la position de l’éducation, et particulièrement celle de l’éducation supérieure, devenait stratégique dans le développement économique, on s’est vite rendu compte que les décisions à propos des politiques éducatives seraient du ressort supranational, suivant ainsi les chemins du nouvel ordre international.

28Dans le cas de l’Amériquelatine, la politique d’unité des blocs économiques se heurte au manque de ressources et de volonté politique pour l’égalisation des principales distinctions économiques et sociales. Contrairement à ce qui se passe en Europe, les pays latino-américains ont été atteints individuellement par les mêmes politiques, sans avoir cependant la possibilité de s’articuler dans des mouvements conjoints, qu’ils soient d’adhésion ou de résistance. À quelques différences près, l’Amériquelatine a adopté la perspective néolibérale qui s’installait, en faisant l’apologie de l’État minimum et de l’inefficacité de l’appareil public en ce qui concerne les services de base, y compris certainement la santé et l’éducation. Les statistiques ont démontré qu’au Brésil, de 1995 à 2000, l’expansion de l’enseignement supérieur offert par la sphère privée a été dévastatrice. L’enseignement supérieur privé, qui était jusqu’alors plutôt confessionnel ou communautaire, est légitimé par la vision des entreprises et des complexes universitaires s’implantent dans tout le pays. La Loi des directives et bases de l’éducation (Loi 9394/96) a reconnu différentes modalités d’enseignement supérieur, en distinguant celui qui est indissociable de la recherche, et qui doit être offert dans les universités, de celui qui ne concerne que l’enseignement proprement dit, et qui sera donné dans des centres universitaires et facultés isolées. Cette condition, renforcée par la dimension territoriale du pays, a fait que 50 % environ des IES brésiliennes ont comme caractéristique le fait d’avoir à peu près 500 élèves (MEC/INEP, 2006), ce qui constitue une faculté isolée. La conception de l’enseignement supérieur, indiquée par l’Assemblée constituante de 1988, est devenue plus flexible grâce à la Loi des directives et bases de l’éducation, ce qui a révélé la perspective politique en vigueur. Parmi les facteurs qui ont contribué à cette condition, il y a certainement la fragilité des expériences d’articulation de la nouvelle épistémologie, qui soutenait la relation de l’enseignement avec la recherche et l’expansion, ainsi que la morosité de la réglementation de certains dispositifs constitutionnels.

29L’accroissement du nombre de places dans les institutions privées a déplacé l’enseignement vers l’intérieur du pays ; il a aussi permis à une couche de la population, jusqu’alors distante des bancs de l’université, d’y accéder. Cette expansion, toutefois, n’a pas toujours été réalisée à partir de critères rigoureux, en produisant un processus de massification dépourvu de l’investissement pédagogique exigé par cette condition.

30Peu à peu, l’offre d’inscriptions a augmenté, en modifiant des consensus historiques liés à la fonction de l’université et en transformant la perspective d’accueil de l’élite intellectuelle (et certainement sociale, aussi) en défense de l’éducation pour tous. Cette position s’est associée avec les désirs de démocratisation du pays et a répondu aux expectatives d’une classe sociale émergente, qui pouvait faire pression pour garantir sa scolarisation supérieure. Comme les postes de travail diminuaient visiblement, en conséquence de l’application technologique, et à cause de la restriction des investissements des États nationaux, l’éducation secondaire et l’éducation supérieure sont devenues la principale possibilité d’accès au travail, en tant que condition progressive de possibilités.

31Le Brésil, qui essaie de réagir à la condition de sous-développement, se trouve dans un moment d’expansion des inscriptions, de diversification des fonctions et de modification de sa structure organisationnelle, en discutant le financement pour les institutions publiques, l’augmentation importante des technologies d’information et l’internationalisation des curriculums de l’éducation supérieure.

32La tendance de l’élargissement de l’accès a été très forte pendant les années 1990. Les facteurs qui y ont contribué, selon Almeida Filho (2008), renvoient à la valorisation de la connaissance technique et scientifique, aux pressions pour les droits sociaux, aux aspirations de mobilité sociale, au besoin de compétence technique pour faire face à un marché chaque fois plus instable et sélectif et aux transformations dans le monde des professions ramenant à l’école une population adulte et intégrée à des activités professionnelles. La toile de fond était alors la récupération de la justice sociale.

33Dans ce contexte, l’enseignement supérieur, au début du XXIe siècle, se voit obligé d’incorporer de nouveaux groupes sociaux, jusqu’alors à la marge. Au Brésil, toujours selon le même auteur, 70 % des inscriptions correspondent à des étudiants issus du groupe des 20 % plus riches ; tandis qu’il n’y a que 3 % des inscriptions représentant les 40 % plus pauvres.

34Les positions plus élevées dans la hiérarchie universitaire sont occupées par les universités publiques et quelques universités confessionnelles, qui sont celles qui intègrent l’activité d’enseignement et la recherche. Elles offrent une carrière universitaire en régime de travail à temps complet et sont bien évaluées par les organismes gouvernementaux en ce qui concerne leurs cours de deuxième et de troisième cycle.

  • 4  Mot portugais qui désigne les professeurs dont le régime de travail est oscillant et qui sont payé (...)

35Les autres institutions privées ainsi que les facultés isolées ont des professeurs horistas4 et offrent une formation plutôt professionnelle. La hiérarchie de prestige universitaire, au sein de l’enseignement supérieur brésilien, s’exprime par les évaluations officielles qui attribuent une plus grande valeur symbolique aux universités, par rapport aux institutions privées, dont le profil est plutôt marchand.

36Lors de l’ascension du gouvernement de Luis Inácio Lula da Silva, en 2000, le thème de la réforme universitaire a occupé les débats gouvernementaux, devenant ainsi un but du ministère de l’Éducation. Il apparaît, à cette même époque, un important mouvement de récupération du budget des universités fédérales, ainsi qu’un vigoureux processus d’expansion de ces institutions : implantation de nouveaux cours, recrutement d’enseignants, allocations d’investissements pour l’infrastructure.

  • 5  UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture), UNICEF (Fonds (...)

37En 1990, à Jomtien (Thaïlande), a eu lieu la conférence Éducation pour tous, organisée par quatre agences internationales (UNICEF, UNESCO, PNUD et Banque mondiale)5, avec la participation de 155 pays. Cette rencontre a entraîné la mobilisation de nombreux pays émergents en faveur d’une éducation d’inclusion. Une alerte au monde a été enregistrée concernant la nécessité de diminuer les distances entre pays riches et pauvres (le terme pauvres étant utilisé ici dans les sens de « sous-développés »). Il fallait s’engager à garantir une éducation de base de qualité, pour tous les pays sous-développés et en voie de développement. Cette intention ne se réaliserait certainement pas sans un enseignement supérieur amplifié et consolidé.

38Dans l’enseignement supérieur brésilien, l’accès au système public a historiquement privilégié les élèves dont les résultats à l’examen d’entrée– exame vestibular –étaient les meilleurs, ce qui renforce la perspective universelle de la méritocracie universitaire. En général, ce sont les étudiants issus des meilleures écoles privées d’enseignement secondaire, et qui appartiennent donc aux couches sociales les plus aisées.

  • 6  MEC/Inep/Deaes.Tableau partiel. 4.1 (2006). – Nombre total d’entrées dans les cours d’enseignement (...)
  • 7  Cet examen est appliqué aux élèves à la fin de l’enseignement secondaire, dans toutes les modalité (...)
  • 8  On appelle « cursos de licenciatura » (cours de Licence) les cours qui forment les enseignants dan (...)

39Il y a, actuellement, un effort gouvernemental pour modifier cette situation. Selon les données de l’INEP6 (Institut national de recherches éducationnelles, MEC), parmi les 1,311 million d’étudiants qui sont entrés à l’université en 2006 par l’examen vestibular, 136 000 ont combiné cet examen avec d’autres procédés de sélection et 304 000 sont entrés grâce à d’autres formes d’accès. Parmi celles-ci, nous retrouvons les « politiques affirmatives », qui ont pour but de privilégier des segments de la population historiquement marginalisés. Certaines de ces politiques considèrent que l’ethnie serait une condition d’exclusion. Dans le cas du Brésil, on réserve donc aux Noirs et aux Indiens (qui se déclarent d’eux-mêmes faisant partie de ces populations) des quotas de places dans les institutions publiques d’enseignement, pourvu qu’ils puissent prouver leurs faibles moyens financiers et une trajectoire éducationnelle compatible. Pour correspondre à cette définition, il faut atteindre un score minimum à l’Examen national d’enseignement secondaire7, examen auquel peuvent se présenter volontairement tous les étudiants de l’enseignement secondaire. Un autre groupe privilégié, en ce qui concerne l’entrée aux « Cursos de Licenciatura »8, est celui des instituteurs en exercice qui, selon le dispositif légal, ont un délai de dix ans pour terminer leur formation de niveau supérieur. Pour eux sont prévus également des programmes spéciaux, ayant pour but principal de garantir leur formation, en partenariat avec les États et les Municipalités.

  • 9  Les IES confessionnelles ou communautaires, au Brésil, sont celles de nature administrative privée (...)

40Toutes ces politiques ont comme référence le système public. Cependant, vu le nombre significatif de IES privées dans le pays, de nature confessionnelle ou communautaire9, le gouvernement fédéral a institué un autre programme, proposé à ces institutions et auquel elles peuvent adhérer spontanément. Il essaie ainsi d’accélérer le processus d’inclusion de jeunes âgés de 18 à 24 ans dans l’enseignement supérieur.

41Par l’intermédiaire de ce programme, intitulé Université pour tous (PROUNI), le gouvernement fédéral échange les impôts qui lui sont dus contre la disponibilité de places pour les étudiants qui prouvent qu’ils ont de faibles moyens financiers, indépendamment de leur ethnie ou de leur origine professionnelle. Les institutions sont habilitées à offrir ce programme, pourvu qu’elles prouvent avoir des conditions compatibles avec un enseignement de qualité, ce qui est mesuré par les scores d’évaluation. Les critères de sélection du ministère de l’Éducation dans le choix des candidats sont les suivants : ponctuation minimale –définie par le Ministère –à l’examen de l’ENEM, trajectoire de scolarité de base dans les écoles publiques ou privées avec bourse d’études, preuve que les revenus de la famille ne dépassent pas le plafond établi par le gouvernement (autour de deux salaires minimums par personne). Les places sont aussi définies par le programme. Chaque IES attribue au PROUNI un nombre de places correspondant à un pourcentage des places définies pour chaque cours, en entrée ordinaire. Cette mesure vise à garantir un équilibre dans l’offre de places dans toutes les carrières, afin d’empêcher que seules les places libres dans les cours de moindre prestige soient disponibles.

42Le programme Université pour tous fait partie d’un lot de mesures qui compose la réforme de l’enseignement supérieur, prévue par le MEC. Ces mesures ont débuté pendant le gouvernement du président Luis Inácio Lula da Silva ; le gouvernement fédéral essaie ainsi de satisfaire aux exigences de la Déclaration mondiale sur l’éducation supérieure au XXe siècle (1998).

43La collecte de données réalisée obligatoirement auprès des étudiants du PROUNI démontre qu’avant l’institution de ce programme, les élèves sélectionnés n’avaient pas l’espoir de suivre un enseignement supérieur. Cette donnée indique que le PROUNI est un outil important pour favoriser, en enseignement supérieur, l’inclusion d’étudiants issus de classes moins privilégiées. Il convient cependant de s’informer sur les conditions de ce processus, quant à l’accès et à la permanence, mais aussi pour savoir si elles sont compatibles avec la notion d’humanisation en tant qu’élément de la qualité éducative.

44Les spécialistes nous mettent en garde : les professeurs risquent de devoir modifier leur pratique, en diminuant leur niveau d’exigence à l’égard de l’apprentissage, une fois que les étudiants issus du programme –et qui ont donc fréquenté l’école publique –présentent un décalage par rapport aux contenus (appris ou non) de l’éducation de base. Cette constatation est-elle effective ? Cette situation peut, au contraire, stimuler la réflexion sur les pratiques traditionnelles d’enseigner et d’apprendre à l’université et la nécessité d’innovation dans les pratiques pédagogiques instituées.

45Une des critiques faites au PROUNI vient des bases syndicales et de gestion universitaire des institutions fédérales : il y aurait une menace de concentration –même indirecte –des ressources publiques dans les universités privées ; le gouvernement brésilien devrait améliorer le système public et augmenter le nombre de places disponibles.

46Pour répondre à cette demande, le gouvernement brésilien a investi dans l’agrandissement des universités publiques existantes et dans la création de nouvelles institutions ayant le même profil. En 2007, il a créé le Plan de développement de l’éducation et le Programme d’appui aux plans de restructuration et expansion des universités fédérales (REUNI), un programme d’expansion physique et de restructuration pédagogique du système fédéral d’enseignement supérieur. C’est le programme le plus ambitieux qui ait été implanté au Brésil –3,25 milliards de dollars américains appliqués dans le but de doubler le nombre de places offertes dans l’enseignement supérieur.

47Le REUNI comprend l’augmentation du nombre d’inscriptions, en particulier pour les cours du soir ; la diversification des modalités de formation, une ample mobilité des étudiants, l’articulation entre l’enseignement supérieur et l’éducation de base, l’éducation technologique et professionnelle ainsi que des programmes d’inclusion sociale et d’assistance aux étudiants. Il devrait atteindre, à la fin, un taux de conclusion de 90 %, avec une relation de 18 étudiants pour chaque place d’enseignant allouée par l’IES. Ces conditions visent à garantir que cet investissement atteigne les classes sociales les moins favorisées et qu’il représente un important moyen d’inclusion sociale, puisque le Plan national d’éducation prévoit, jusqu’en 2011, d’offrir un enseignement supérieur à 30 % de la population des jeunes âgés de 18 à 24 ans.

48Les fruits des politiques de la décennie dernière sont incontestables et importants. Selon les données divulguées par le ministère de l’Éducation dans son site, les places dans l’enseignement supérieur au Brésil ont doublé pendant les huit dernières années ; la proportion d’étudiants issus des couches sociales moins favorisées a également augmenté.

49Malgré toutes ces initiatives, les structures du programme de formation professionnelle et universitaire au Brésil risquent de s’isoler, par rapport aux innovations qui ont lieu dans un monde de plus en plus mondialisé et internationalisé, si elles n’actualisent pas leurs perspectives épistémologiques et pédagogiques. La dimension de la qualité exige des études et des recherches qui aident à expliciter les indicateurs les plus adéquats à ce que l’on attend de l’enseignement supérieur, dans la perspective d’inclusion et de justice sociale issue du développement durable.

50L’augmentation du nombre d’élèves inscrits est un indicateur de l’effort de démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur, cela est incontestable. Il faut cependant être vigilant en ce qui concerne la qualité de l’offre, c’est-à-dire qu’il faut accompagner l’efficacité des ressources investies. Il est indispensable encore que l’université réfléchisse sur sa mission et sur ses pratiques de formation. Si la tradition avalise la culture universitaire, les défis contemporains sont la condition de nouveaux parcours.

Le défi de la qualité en temps d’expansion et d’inclusion dans l’enseignement supérieur

51Si l’augmentation du nombre d’inscriptions est une action politique importante en faveur de l’inclusion, il en est de même en ce qui concerne la nécessité de la révision des pratiques pédagogiques traditionnelles, car elles portent en elles les conceptions de valeurs et d’idéologies dans le champ de l’éducation. L’urgence du changement est requise en toute circonstance, mais elle l’est d’autant plus dans l’actuelle conjoncture, où le profil des étudiants échappe souvent aux représentations de l’élève basées exclusivement sur les indicateurs traditionnels de mérite scolaire, quand celui-ci doit être choisi par le score de points atteints à l’examen d’entrée.

52Sans vouloir nier la validité de ce critère, il faut toutefois admettre que ce n’est pas un processus exempt d’implications politiques et sociales, comme l’on pourrait imaginer à première vue. Ce critère ne définit pas non plus, à priori, la performance des étudiants dans leurs cours. Des recherches accompagnant des étudiants du PROUNI, par exemple celle de Pinto (2008), infèrent que ces étudiants surprennent agréablement leurs professeurs, spécialement par la responsabilité dont ils font preuve dans leurs tâches scolaires ; ils valorisent énormément l’occasion qu’ils ont d’être à l’université et cette condition semble être l’une des clés de leur réussite.

53Néanmoins, l’université, dont le but est de partager les valeurs d’inclusion sociale, devra s’investir avec plus d’ardeur dans les réflexions épistémologiques, en adoptant des paradigmes moins rigides du point de vue de l’érudition et plus rigoureux dans la perspective de la valorisation de la culture et de la différence.

54En partant des critiques de la modernité en tant que paradigme épistémologique et éthique, base des pratiques scolaires, de nombreux auteurs se consacrent à des analyses importantes sur les cultures et les rituels des processus d’apprentissage et d’enseignement. La psychologie de l’apprentissage a, certes, fourni les premiers éléments critiques ; or, la vision sociologique des processus éducatifs a été responsable de l’association de ceux-ci aux structures plus amples de la société. Nous apprenons que les innovations ne se réduisent pas aux nouveaux dispositifs technologiques ; elles se réfèrent aussi à des ruptures avec les formes traditionnelles d’enseignement et d’apprentissage, basées sur la mémoire et la répétition, dans lesquelles la connaissance est liée aux intérêts de la culture dominante.

55Les innovations se matérialisent par la reconnaissance de formes autres de savoirs et d’expériences, dans lesquelles se mélangent objectivité et subjectivité, sens commun et connaissance scientifique, théorie et pratique, culture et nature, affectivité et cognition, sujet et objet, ainsi que tant d’autres binômes, en annulant les dichotomies et en cherchant à générer de nouvelles connaissances au moyen de nouvelles pratiques.

56Ces innovations, entendues comme rupture paradigmatique, exigent des enseignants une reprogrammation des savoirs ; elles favorisent la reconnaissance du besoin de travailler dans le sens de transformer, comme le dit Sousa Santos, « “l’inquiétude” en énergie émancipatrice »(2000 : 346). Elles englobent la reconnaissance de la différence et impliquent, dans une large mesure, un travail qui consiste principalement à gérer des relations sociales avec ses élèves. Selon Tardif (2002), « c’est pour cela que la pédagogie est faite de dilemmes et de tensions, de négociations et de stratégies d’interaction ». Pour l’auteur, « enseigner, c’est faire des choix, constamment, en pleine interaction avec les élèves » (Tardif, 2002 : 132). Ces choix sont dépendants des expériences des acteurs, du contexte de temps et de territoire de l’enseignement, des convictions et croyances qui sous-tendent le travail et, par conséquent, de situations qui, étant uniques, exigent des réponses distinctes.

57Dans le but de répertorier les expériences qui rompent avec la tradition cartésienne de l’enseignement et de l’apprentissage, nous proposons des catégories pour l’analyse (Cunha, 2006), basées sur les référentiels théoriques inspirés surtout de Sousa Santos (1988 et 2000) et de Lucarelli (2004). Dans la conception estimative qui nous anime, cette position est de qualité évidente ; et le niveau auquel elle s’installe révèle la profondeur de l’action.

58Dans nos études et recherches, nous adoptons comme indicateurs d’innovation :

  • la rupture avec la forme traditionnelle d’enseigner et d’apprendre ou avec les procédés scolaires inspirés des principes positivistes de la science moderne ;

  • la gestion participative, au moyen de laquelle les sujets du processus innovateur sont les protagonistes de l’expérience, depuis sa conception jusqu’à l’analyse de ses résultats ;

  • la reprogrammation des savoirs, avec l’annulation ou la diminution des dualités classiques entre savoir scientifique et savoir populaire, science et culture, éducation et travail, etc. ;

  • la réorganisation de la relation entre théorie et pratique, rompant avec la proposition classique selon laquelle la théorie précède la pratique, théorie qui crée une dichotomie dans la vision de totalité ;

  • la perspective organique, dans le processus de conception, de développement et d’évaluation de l’expérience réalisée ;

  • la médiation entre les subjectivités des personnes concernées et la connaissance englobant la dimension des relations et du goût, du respect mutuel, des liens qui se créent entre les sujets et ce qu’ils se proposent de connaître ;

  • le « protagonisme », c’est-à-dire la participation des élèves dans les décisions pédagogiques, la valorisation de la production personnelle, originale et créative des étudiants, en stimulant des processus intellectuels plus complexes et non répétitifs.

59En utilisant ces structurants de l’innovation, dans les processus d’enseignement et d’apprentissage, on indique une conception de la qualité et on contribue à la formulation de critères qui aident à expliciter et à qualifier le terme innovation. Dans ce contexte, la qualité s’identifie à une proposition de « changement paradigmatique », basée principalement sur des conceptions pédagogiques qui présupposent la participation, le « protagonisme » et la culture. Elle se veut plus proche du défi de l’inclusion sociale, en valorisant, chez les étudiants et dans leurs performances, les manifestations et les apprentissages qui vont au-delà de l’érudition. Elle considère l’accès comme condition de base pour l’inclusion sociale, mais elle réaffirme l’importance d’une formation qui avance à travers les différents paliers, en encourageant les habiletés de pensée et en valorisant les aspects culturels qui rendent cette inclusion plus probable. Bref, elle récupère le caractère politique du terme qualité, en essayant de surmonter la « dispersion sémantique » (Manilla, 1989), ce qui rend souvent plus facile son instrumentalisation au service de différents programmes d’action et agents (Sa, 2008).

  • 10  Dans la discussion au sujet du champ dans sa crise d’identité et de ses relations avec la culture, (...)

60D’un certain point de vue, la dimension conceptuelle du terme qualité révèle des valeurs en dispute et, partant, remet en question sa signification. Comme nous le rappelle Geertz10 (2001), les significations des concepts – dans le cas présent, la qualité – ainsi que les symboles ne sont pas fixés de façon catégorique, ils ont un mouvement de développement et de modification dans le temps et dans l’espace. Cette dimension – qui ne peut être dissociée des dimensions épistémologiques, éthiques, sociales et économiques – provoque et subit une tension du fait des différents intérêts sociaux, politiques et idéologiques. Il semble que le plus important est de reconnaître la polysémie du concept de qualité, en acceptant, comme le fait Gentilli, que « la signification de qualité et, donc, la définition des outils appropriés pour l’évaluer, sont des espaces de pouvoir et de conflit qui ne doivent pas être abandonnés » (1997 : 172).

61Fernandes et Silveira (2008) affirment qu’il faut comprendre, à travers l’histoire et la culture dans lesquelles nous nous produisons et sommes producteurs (Vieira Pinto, 1969), que la rupture paradigmatique qui caractérise le concept de qualité se crée lentement et repose sur les conditions concrètes de matérialité du monde de la vie et du travail, étant produite principalement dans les espaces de contradiction.

62De manière générale, on n’exerce pas une anthropologie réflexive qui remette en question les finalités de la science et de l’existence pour une compréhension philosophique de la recherche scientifique (Pinto, 1969), base du savoir universitaire. D’autres conceptions de la connaissance, de la science et de leurs modes de production sont incorporées aux pratiques quotidiennes, car elles se reflètent directement sur les modes de production considérés comme valables et qui sont issus du champ légal, du champ scientifique et du champ professionnel. Les modes de production ont besoin d’interrogateurs qui leur donnent un contexte et un nouveau sens, avec une rigueur épistémologique et éthique (Freire et Shor, 1987).

63La définition des indicateurs de qualité de l’enseignement universitaire défie la rationalité technique lorsqu’elle incorpore les dimensions ici exploitées. Il est certain que ce n’est pas une tâche aisée, car outre les dimensions passibles de quantification, il est nécessaire de détecter les processus et les mouvements qui rompent avec les paradigmes basés sur la rationalité technique. Ceux-ci « sont au service des presque [sic] marchés éducationnels, et reposent sur la prémisse que l’introduction de politiques orientées vers le marché dans l’éducation va promouvoir la compétition entre les institutions » (Sa, 2008 : 433) et, par cette voie, sa qualité. Cependant, Ball nous met en garde : « Le danger, c’est que nous allons vers un marché déformé par un biais de classe, dans lequel il y a des sollicitations endogènes de capital culturel et des effets exogènes d’inconvénients économiques et sociaux » (1993 : 17).

64Les incursions dans ces domaines sont inévitables dans la confrontation des exigences contemporaines, parmi lesquelles on trouve des habiletés complexes et un sens éthique dans une formation qui désire ardemment développer la conscience citoyenne. Les générations futures devront affronter, de plus en plus, les défis qui lient la science aux responsabilités à l’égard de l’environnement, de la distribution des richesses et de la solidarité qui se répercutent dans la survie de la planète. Cela présuppose le développement d’habiletés complexes chez les étudiants et l’élargissement des responsabilités éthiques qui les rendent capables de jouir d’une vie de meilleure qualité (Rios, 2001).

65La relation entre l’élargissement des possibilités d’enseignement supérieur, dans les pays en développement, et la qualité requise par cette même éducation doit faire partie des préoccupations du gouvernement et de la communauté universitaire. Cette relation sera la mesure fondamentale de l’adéquation des politiques d’inclusion et de justice sociale. Cela semble être un défi contemporain et significatif, pour que les politiques et les stratégies de promotion de la qualité ne deviennent pas une nouvelle manière de réintroduire la hiérarchie et la sélectivité dans les espaces éducationnels, en pénalisant encore et toujours les exclus, quand ceux-ci n’atteignent pas les paliers traditionnellement prévus. Ce défi exige encore que la société accepte l’inclusion comme une valeur, que l’accès à l’éducation soit l’un des piliers de ce processus, mais qu’elle s’appuie surtout sur la justice sociale et le développement humain équitable. Ces conditions seraient-elles en marche ?

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Notes

1  Le terme extensiio universitaria ou simplement extensiio désigne au Brésil une série d’activités au sein de l’université, offertes à des membres de la communauté autres que les élèves inscrits. N.D.T.

2  Depuis 2003, après la promulgation de la Lli qui a défini le système national d’évaluation de l’éducation supérieure (SINAES), on voit mieux les indicateurs de qualité qui cherchent à capter des processus, en valorisant les dimensions de participation et de complexité.

3  Groupes de facultés administrées par une même organisation, mais qui ne possèdent pas le statut d’université ni celui de centre universitaire.

4  Mot portugais qui désigne les professeurs dont le régime de travail est oscillant et qui sont payés selon le nombre d’heures données.

5  UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture), UNICEF (Fonds des Nations Unies pour l’enfance), PNUD (Programme des Nations Unies pour le développement).

6  MEC/Inep/Deaes.Tableau partiel. 4.1 (2006). – Nombre total d’entrées dans les cours d’enseignement supérieur du deuxième cycle, par organisation académique et toutes les formes d’entrée, selon l’Unité de la Fédération et la catégorie administrative des IES.

7  Cet examen est appliqué aux élèves à la fin de l’enseignement secondaire, dans toutes les modalités, par le ministère de l’Éducation, pour évaluer les compétences par rapport au programme scolaire prévu à ce niveau.

8  On appelle « cursos de licenciatura » (cours de Licence) les cours qui forment les enseignants dans les différents domaines du programme scolaire, pour travailler dans l’éducation de base, dans l’enseignement primaire et secondaire.

9  Les IES confessionnelles ou communautaires, au Brésil, sont celles de nature administrative privée, mais qui déclarent et prouvent ne pas avoir de but lucratif.

10  Dans la discussion au sujet du champ dans sa crise d’identité et de ses relations avec la culture, la philosophie, la politique, la religion, la psychologie et la position anti-relativiste dans son œuvre Nova luz (Nouvelle lumière) sur l’anthropologie (2001).

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Pour citer cet article

Référence papier

Maria Isabel da Cunha et Marialva Moog Pinto , « Qualité et enseignement supérieur au Brésil », Éthique publique, vol. 12, n° 1 | 2010, 251-274.

Référence électronique

Maria Isabel da Cunha et Marialva Moog Pinto , « Qualité et enseignement supérieur au Brésil », Éthique publique [En ligne], vol. 12, n° 1 | 2010, mis en ligne le 10 mai 2011, consulté le 24 novembre 2017. URL : http://ethiquepublique.revues.org/166 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.166

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Auteurs

Maria Isabel da Cunha

Université UNISINOS – Universidade do Yale do Rio dos Sinos

Marialva Moog Pinto

Université UNISINOS – Universidade do Yale do Rio dos Sinos

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Droits d’auteur

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