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École et justice scolaire

Quelle justice scolaire : dimensions et enjeux

François Dubet

Résumé

La dénonciation des inégalités et des injustices scolaires est si banale qu’elle nous dispense souvent de savoir véritablement de quoi on parle. L’ambition de ce texte est simplement d’essayer d’y voir un peu plus clair en distinguant trois grands ensembles de problèmes de justice correspondant aux diverses « fonctions » accomplies par tous les systèmes scolaires. Dans la mesure où toute école distribue les élèves selon une hiérarchie scolaire, il importe de savoir si cette distribution est juste. Toute école distribue des biens et des qualifications, des utilités attachées aux diplômes dont on attend qu’ils permettent aux individus de trouver une place dans la société. Cette fonction d’intégration, parfois d’exclusion, conduit à s’interroger sur la nature des liens entre les systèmes scolaires et les sociétés et sur la justice des effets sociaux de l’école. Enfin, chaque système scolaire remplit une fonction éducative. On admettra aisément qu’une école égalitaire et efficace mais dans laquelle les élèves seraient battus et humiliés ne serait pas une école juste. Même si l’on peut penser que ces dimensions de la justice scolaire sont liées, elles ne s’articulent pas entre elles de manière nécessaire. Cette tentative d’élucidation n’est donc pas un simple exercice de taxinomie des diverses conceptions de la justice dans la mesure où elle renvoie à des problèmes politiques et pratiques essentiels.

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Texte intégral

1La dénonciation des inégalités et des injustices scolaires est si banale qu’elle nous dispense souvent de savoir véritablement de quoi on parle. L’ambition de ce texte est simplement d’essayer d’y voir un peu plus clair en distinguant plusieurs définitions et plusieurs dimensions de la justice scolaire. Il est possible de distinguer trois grands ensembles de problèmes de justice correspondant aux diverses « fonctions » accomplies par tous les systèmes scolaires. Dans la mesure où toute école distribue les élèves selon une hiérarchie scolaire, il importe de savoir si cette distribution est juste. C’est généralement de cette façon que la sociologie traite du problème des inégalités scolaires en se demandant dans quelle mesure elles reproduisent les inégalités sociales et quels sont les obstacles à l’égalité des chances et à une mobilité sociale parfaite au sein de l’école.

2Toute école distribue des biens et des qualifications, des utilités attachées aux diplômes dont on attend qu’ils permettent aux individus de trouver une place dans la société. Cette fonction d’intégration, parfois d’exclusion, conduit à s’interroger sur la nature des liens entre les systèmes scolaires et les sociétés et sur la justice des effets sociaux de l’école. Sous cet angle, un système scolaire efficace en termes d’emploi mais inégalitaire en termes de redistribution pourrait sembler plus juste qu’un système plus égalitaire mais inefficace et dans lequel les diplômes ne vaudraient rien. Enfin, chaque système scolaire remplit une fonction éducative : il « forme des personnalités », il distribue des biens symboliques comme la confiance en soi et dans les autres, l’honnêteté et quelques vertus tenues pour essentielles indépendamment de l’équité et de l’efficacité des systèmes de formation. On admettra aisément qu’une école égalitaire et efficace mais dans laquelle les élèves seraient battus et humiliés ne serait pas une école juste. Dans ce cas, nous sommes aux limites d’une théorie de la justice et nous glissons vers des modèles du « bien ».

3Les comparaisons internationales invitent à distinguer ces trois types de problèmes de justice car, même si l’on peut penser que ces dimensions de la justice scolaire sont liées, elles ne s’articulent pas entre elles de manière nécessaire. Tout se passe comme si chaque système avait fait des choix et construit une combinatoire de justice originale. Ainsi, la France aurait « choisi » l’égalité des chances au prix d’un certain relâchement des liens entre la formation et l’emploi et d’une forte pression, d’un stress exercé sur les élèves, alors que l’Allemagne aurait « choisi » de sacrifier l’égalité des chances à l’utilité sociale des formations et à un climat éducatif plus détendu et plus libéral. Cette tentative d’élucidation n’est donc pas un simple exercice de taxinomie des diverses conceptions de la justice dans la mesure où elle renvoie à des problèmes politiques et pratiques essentiels. En effet, rien ne prouve a priori que toutes les idées que nous pouvons nous faire de la justice scolaire soient nécessairement compatibles entre elles dès que l’on s’efforce d’en tirer les conséquences en matière de politiques scolaires.

Inégalités justes et injustes

Égalité d’accès

4Longtemps, l’éducation scolaire a été un bien rare, réservé à une élite sociale et à quelques cas d’élèves exceptionnellement « doués », et ce n’est qu’au terme du dix-neuvième siècle que s’est installée la norme de l’école offerte à tous. Dès lors, un critère de justice s’est imposé : l’égalité d’accès à la formation élémentaire. Aujourd’hui, ce critère vaut dans bien des pays qui s’efforcent d’alphabétiser tous les enfants. Bien sûr, avec le temps, le seuil scolaire s’est déplacé vers l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur, et l’on peut penser qu’un système scolaire qui ouvre largement les portes de ses lycées et de ses universités est plus juste qu’un système qui sélectionne précocement parce qu’il distribue plus largement des biens scolaires.

5Dans ce cadre, on raisonne en termes de démocratisation absolue, en termes de distribution des biens scolaires sans entrer dans le détail des biens eux-mêmes et de leur distribution plus fine. Il en est des biens scolaires comme des biens de consommation – voitures, réfrigérateurs, télévisions – auxquels de plus en plus d’individus ont accès en dépit des différences de valeur de ces biens. Dans un pays comme la France, c’est ainsi que l’on a pensé la justice scolaire jusqu’au milieu du vingtième siècle. La justice scolaire consistait à allonger l’âge de la scolarité obligatoire, à différer la sélection, à proposer des bourses, à rapprocher les conditions faites aux filles et aux garçons. La mobilité sociale, l’« élitisme républicain », n’est pas un objectif central, elle dépend des talents et des mérites exceptionnels des boursiers, des « dons », du hasard et des besoins de la nation.

6Au fond, l’égalité d’accès est sous-tendue par une norme d’intégration sociale. Au moment où s’élargit l’offre scolaire, on attend surtout de l’école qu’elle répande une culture commune et, pour être plus précis encore, une culture nationale. Il faut que l’école offre quelque chose de commun à tous les citoyens, surmontant ainsi l’ancien clivage entre les élites instruites et la masse des ignorants. Ce modèle est généralement associé à une grande confiance dans l’école émancipatrice et libératrice.

Égalité des chances

7Quand on cesse d’étalonner la valeur d’une école sur le nombre d’enfants scolarisés pour mesurer le pourcentage d’enfants d’origine défavorisée accédant aux niveaux supérieurs de l’enseignement, on passe de l’égalité d’accès à l’égalité des chances. Ce modèle domine aujourd’hui dans les sociétés qui considèrent que tous les individus sont fondamentalement égaux et qu’ils doivent occuper des places inégales en fonction de leur seul mérite. Dans ce cas, grâce à l’égalité des chances, les élèves se hiérarchisent selon leur seul mérite et les inégalités scolaires sont des inégalités justes parce qu’elles découlent d’une compétition équitable neutralisant les effets des inégalités sociales, les inégalités injustes situées en amont de l’école.

8À bien y réfléchir, l’égalité méritocratique des chances est le seul critère de justice possible dans une société démocratique. Elle est la seule manière de répartir des individus supposés égaux dans des positions sociales inégales en fonction de leur mérite et de leur liberté. En dehors de ce modèle, il n’y aurait que l’héritage ou le tirage au sort. C’est pour cette raison que les sociologues mobilisent spontanément ce critère de justice quand ils évaluent les chances de succès scolaire affectées à chaque catégorie sociale. Il est injuste qu’il n’y ait que 5 % d’enfants d’ouvriers dans les meilleures universités alors que les ouvriers sont 30 % de la population active ; il est injuste qu’il n’y ait que 30 % de femmes dans les meilleures écoles quand elles sont 50 % de la population… La norme de justice implicite est celle d’une pure égalité des chances induisant, à chaque génération, une mobilité sociale parfaite, une redistribution nouvelle des individus dans les diverses positions de la hiérarchie sociale.

9Cette conception de la justice scolaire est si profondément ancrée qu’elle est aujourd’hui la clé de voûte des critiques des systèmes scolaires. Il faut cependant en souligner quelques difficultés. D’abord, elle est très exigeante puisqu’elle suppose que l’école sera capable de neutraliser les effets des inégalités sociales et culturelles, alors que toute la sociologie de l’éducation montre que ce n’est pas chose aisée. Elle implique que l’école soit d’une neutralité parfaite et que, d’une certaine manière, elle soit « hors société » et ne cède pas aux demandes inégales des familles. L’égalité des chances exige aussi que les classes privilégiées soient disposées à renoncer à quelques avantages scolaires afin que la compétition soit parfaitement équitable, ce qui est pour le moins optimiste, sachant que les enfants des enseignants eux-mêmes ne sont pas les moins favorisés en matière de performances scolaires.

10Ensuite, cette norme de justice est extrêmement cruelle car elle suppose que les élèves sont pleinement responsables de leurs succès et de leurs échecs puisque l’équité de la compétition scolaire est garantie. En fait, elle ne dit rien du sort réservé aux vaincus qui n’auraient pas à se plaindre dès lors que les règles de la compétition équitable auraient été respectées. Il est évident qu’il y a quelque chose de « darwinien » dans l’égalité méritocratique des chances : les vainqueurs et les vaincus méritent pleinement leurs succès et leurs échecs. Enfin, et ce n’est pas la moindre difficulté de ce modèle, il s’appuie sur l’idée de mérite, qui est une fiction selon laquelle les individus ne devraient leurs performances scolaires qu’à eux-mêmes : à leur vertu, à leur courage, à leur volonté… Or, tout sociologue sait que cette fiction est une fiction, car je ne suis pas plus responsable de mon talent pour les mathématiques que de mon goût pour le travail scolaire. Plus encore, il n’est pas certain que le mérite scolaire mesure tout le mérite des individus, et l’école ignore bien des qualités et des compétences qui sont cependant utiles à la vie sociale. En définitive, l’égalité des chances attribue à l’école la fonction écrasante d’être la seule institution légitimement chargée de distribuer les individus dans des places inégales.

11Quoi qu’il en soit de ces remarques ou de ces réserves, l’égalité méritocratique des chances est au fondement de la plupart des politiques scolaires de la seconde moitié du siècle passé. Par la création d’un enseignement public ouvert à tous, par la mise en place de systèmes de bourses, par le développement des examens et des concours, par le développement de politiques de discrimination positive, on a, partout ou presque partout, essayé de construire les conditions de l’égalité des chances. Mais les succès ont été mitigés et les faits têtus, on a surtout observé que le développement des conditions de l’égalité des chances a accentué la compétition entre les familles, entre les filières et entre les divers segments du système. Là où le capital culturel des familles faisait la différence, il faut ajouter des stratégies de distinction plus rationnelles et plus efficaces expliquant très largement le recours au secteur privé. On a aussi observé que l’égalité des chances a accru le rôle sélectif de l’école elle-même : plus on s’efforce de neutraliser le rôle de la naissance et des origines sociales, plus c’est l’école elle-même qui sélectionne et fait la différence, plus l’école devient compétitive, plus les familles et les élèves usent de stratégies utilitaristes. À terme, le modèle de l’égalité des chances a déçu parce qu’il a exigé de l’école la capacité de construire une justice sociale excédant les seules frontières de l’éducation. Aussi, dans bien des pays, l’école est-elle apparue comme incapable de tenir ses promesses alors même qu’elle était plus juste que du temps où la seule égalité d’accès ne menaçait pas les modalités « aristocratiques » de la reproduction sociale.

Égalité des résultats

12Conçue en termes de compétition équitable, l’égalité des chances reste silencieuse sur le niveau des écarts tolérable entre les vainqueurs et les vaincus, entre les meilleurs et les moins bons des élèves, dès lors que les moins favorisés ont des chances de réussir a priori égales. Elle ne s’oppose donc pas à ce que les écarts soient élevés comme ils peuvent l’être sur un marché ou dans une compétition sportive juste où le nombre des concurrents accroît les écarts entre les champions et la masse des pratiquants. Dans ce cas, comme l’exige la théorie rawlsienne de la justice, la compétition méritocratique doit être tempérée par un « principe de différence » limitant ses effets inégalitaires, fût-elle une compétition juste. Alors, le modèle de justice change et le système scolaire le plus juste est celui qui resserre les inégalités entre les meilleurs et les moins bons des élèves ou bien celui qui fait que les résultats moyens des enfants d’ouvriers et des enfants de cadres sont relativement proches.

13Avec l’égalité des résultats, on n’attend pas de l’école qu’elle crée une mobilité sociale pure, mais qu’elle réduise les distances entre les positions sociales et scolaires. La meilleure école n’est pas celle qui permet à quelques enfants de pauvres d’accéder à l’élite ; c’est plutôt celle dans laquelle les enfants de pauvres ont des performances et des utilités scolaires proches de celles des enfants issus des milieux favorisés. On privilégie donc toutes les politiques qui limitent les écarts, et les scolarités communes non sélectives sont plus décisives que l’équité de la compétition. Le regard du chercheur est moins braqué sur le pourcentage d’enfants de pauvres dans les grandes universités que sur le niveau des plus faibles et des plus pauvres. La question essentielle est celle des inégalités tolérables, sachant que le meilleur des systèmes scolaires est celui qui limite les inégalités, fût-ce au prix d’une faible mobilité. Ce sont généralement les sociétés social-démocrates du nord de l’Europe qui privilégient ce modèle favorable aux défavorisés, tandis que les élites se plaignent de la baisse du niveau et de la faible compétitivité. Mais la force de cette conception de la justice scolaire et ce qui la distingue de l’égalité des chances vient de ce qu’elle se place du point de vue des plus faibles et des vaincus du système. D’ailleurs, ce principe de justice peut avoir une traduction budgétaire immédiatement visible : on consacre plus de moyens financiers à l’école élémentaire et à l’enseignement secondaire commun afin d’en assurer la qualité, quitte à financer de manière plus privée la formation des élites dans les meilleurs établissements supérieurs. Peu importe la composition sociale des élites tant que les plus faibles sont traités le mieux possible.

14Poussé à son terme logique, le modèle de l’égalité des résultats a cependant une faiblesse. Les classes privilégiées peuvent mobiliser d’autres moyens que ceux de l’école publique pour assurer leur reproduction : recours aux réseaux et aux alliances familiales, investissement dans les formations privées, études supérieures à l’étranger… Bref, elles peuvent redécouvrir les charmes de l’aristocratie. On observe ces conduites dans l’« élite de l’élite » qui ne joue plus le jeu commun, alors que la compétition méritocratique de l’égalité des chances lui assure encore un solide avantage.

Tensions et débats

15Ces trois figures de justice ne seraient qu’un jeu de l’esprit si elles n’engageaient pas des débats et des politiques scolaires bien réels, non seulement pour des raisons théoriques et philosophiques, mais aussi pour des raisons sociales bien plus profondes, car on peut imaginer que chaque conception de la justice scolaire favorise tel ou tel groupe social et telle ou telle catégorie d’élèves. Même si l’on fait l’hypothèse, peu vraisemblable, d’une certaine « innocence » des acteurs et de l’existence d’un relatif voile d’ignorance, il est vrai que chaque modèle de justice ne favorise pas les mêmes groupes et les mêmes intérêts.

16A priori, l’égalité d’accès ne pose pas de problèmes dans les sociétés démocratiques et développées. Le problème est un peu différent dans les sociétés moins riches qui doivent arbitrer entre l’enseignement de masse de qualité et la formation d’élites dont on postule qu’elles joueront un rôle essentiel dans le développement économique du pays. Après tout, le cas n’est pas totalement virtuel quand on observe que certains pays connaissent, à la fois, un taux élevé d’analphabétisme et un taux tout aussi élevé d’étudiants conduisant souvent à une over éducation élevée.

17Dans les pays qui ont atteint l’égalité d’accès, le débat central, tel qu’on peut le reconstruire, oppose l’égalité des chances à l’égalité de résultats. Au premier abord, les deux principes semblent compatibles, mais si j’en crois l’expérience française, ce n’est pas toujours aussi évident. L’égalité des chances invite à proposer, dès le départ, les programmes les plus ambitieux puisque chacun a le droit, et le devoir, d’aller au terme de la compétition. Elle invite à repérer les meilleurs des élèves des milieux populaires afin de les soutenir et les aider pour qu’ils se glissent dans les formations d’élite au prix d’une discrimination positive destinée aux meilleurs et aux plus méritants des élèves. C’est ainsi que l’on repère les bons élèves des quartiers défavorisés pour les pousser vers les formations d’excellence afin que le taux de ces élèves augmente parmi l’élite puisque c’est là le critère retenu. Ceux qui privilégient l’égalité des résultats optent pour des programmes moins ambitieux et veillent à limiter les écarts entre les meilleurs et les moins bons des élèves et s’attachent à défendre la mixité sociale des filières et des établissements. Les tenants de la première formule accusent les défenseurs de la seconde de faire baisser le niveau, alors que les tenants de l’égalité des résultats accusent les défenseurs de l’égalité des chances d’être élitistes et de ne pas se soucier des élèves en échec. Les défenseurs de l’égalité des chances ont les yeux rivés sur les vainqueurs de la sélection scolaire et veulent accroître la part des élèves issus des milieux défavorisés dans l’élite ; les défenseurs de l’égalité des résultats pensent d’abord aux élèves les plus faibles et veulent éviter qu’ils décrochent. Évidemment, en principe, les deux politiques ne sont pas incompatibles. Mais elles le deviennent dès que l’on évoque des problèmes concrets comme l’ambition des programmes ou le ciblage des aides scolaires (pour les élèves faibles ou pour les élèves méritants). Nul besoin d’être marxiste pour voir que ces deux principes de justice ne s’appuient pas sur les mêmes intérêts. L’égalité des chances qui veut démocratiser l’accès à l’élite pense d’abord aux classes moyennes et aux élites populaires ; l’égalité des résultats parle plutôt au nom des vaincus de la sélection scolaire. C’est pour cette raison que cette dernière voix est toujours plus faible, car les vaincus de la compétition scolaire ont beaucoup plus de mal à accéder à une parole légitime en matière scolaire. Les vainqueurs potentiels de l’égalité des chances ont bien plus de chances d’être entendus que les vaincus de cette même compétition.

18Au-delà de ces tensions et ces conflits plus ou moins manifestes, il serait possible de décrire les divers systèmes scolaires comme des combinatoires entre ces principes de justice en observant les étapes de la sélection, les systèmes d’aides apportées aux élèves, l’espace ouvert à la concurrence des familles, des établissements et des filières. On verrait alors comment les divers systèmes arbitrent les principes et les combinent, sachant qu’aucun système ne peut prétendre à la perfection puisque tout principe de justice « sacrifie » plus ou moins les autres, étant donné que les mêmes principes ne règnent pas dans les divers segments de l’enseignement. La France, par exemple, a choisi un système dual juxtaposant l’égalité d’accès et l’égalité des résultats dans l’enseignement secondaire et l’université de masse, et un système d’égalité des chances très compétitif pour ce qui est de la sélection des futures élites, même quand des politiques spécifiques de soutien aux bons élèves issus des catégories sociales moins favorisées essaient d’élargir cet accès à de nouveaux venus.

À quoi servent les diplômes : l’école dans la société

19Les modèles de justice que je viens d’évoquer sont internes aux systèmes scolaires et ne raisonnent que par rapport à l’amont, par rapport aux inégalités sociales antérieures à l’école, inégalités qu’il s’agit de contenir et, dans l’idéal, d’annuler. L’école juste serait celle qui neutraliserait les effets des inégalités sociales et culturelles tenues pour des inégalités injustes. Généralement, c’est dans ce cadre que raisonnent les sociologues de l’éducation. Mais ce raisonnement ne suffit pas à définir la justice scolaire, car tout s’y passe comme si, les inégalités produites par l’école étant nécessairement justes, leurs effets sociaux en aval de l’école seraient, à leur tour, fatalement justes. Or, nous ne trouverions pas juste une école donnant tous les avantages sociaux aux plus méritants, et dépossédant les autres de toute utilité scolaire : les vainqueurs accapareraient toutes les positions sociales prestigieuses et bien rémunérées, alors que les vaincus seraient voués au chômage et à la pauvreté, même si la compétition scolaire était indiscutablement juste.

20Autrement dit, la justice scolaire ne peut faire l’économie d’une réflexion sur l’emprise de l’école sur la société, de la même manière qu’elle n’a pu ignorer l’emprise de la société sur l’école quand on raisonne en termes d’égalité des chances et d’égalité des résultats. Deux grands arguments obligent à se poser cette question. Le premier tient à la nature du mérite scolaire : il n’est pas certain que le mérite scolaire, même dans le cas où il serait justement mesuré, puisse prétendre mesurer tout le mérite. Un grand nombre de compétences et de qualités échappent à la mesure scolaire tout en étant socialement des plus utiles. Le second argument est emprunté à Michael Walzer : une société juste est une société dans laquelle aucune sphère d’activité – économique, politique, culturelle, scolaire… – ne doit déterminer les inégalités produites dans une autre sphère : s’il est « normal » qu’il y ait des riches, des puissants, des cultivés, des bons élèves… il n’est pas juste que les plus riches soient aussi les plus puissants, les plus cultivés et les meilleurs élèves. D’ailleurs, nous acceptons spontanément ce raisonnement quand nous voulons que les inégalités culturelles et sociales situées en amont de l’école ne déterminent pas les inégalités scolaires au nom de l’égalité des chances ou de l’égalité des résultats. Et le raisonnement qui vaut pour l’amont de l’école vaut aussi pour l’aval : des inégalités scolaires, même justes, ne deviennent pas forcément des inégalités sociales justes.

Quelle emprise des diplômes ?

21Une école parfaitement juste mais qui distribuerait des diplômes ne valant rien sur le marché du travail aurait peu de chances que les élèves la fréquentent longtemps. Mais une école qui aurait une sorte de monopole de l’accès à l’emploi ne serait pas juste parce qu’elle exacerberait l’emprise du mérite scolaire et exclurait socialement tous les élèves qui n’y réussiraient pas. Ce dernier cas n’est pas totalement abstrait quand on voit, en France par exemple, quelques grandes écoles ayant le monopole de l’accès aux emplois de dirigeants alors que les élèves non diplômés sont quasi condamnés au chômage et à la précarité. Dans ce cas, les inégalités scolaires sont comme redoublées par les inégalités sociales qu’elles engendrent et légitiment.

22Une école juste doit donc être associée à un système de multiplication des chances grâce auquel ceux qui ont échoué à l’école peuvent se reprendre là où ils ont des chances de gagner. La qualité des systèmes de formation professionnelle tout au long de la vie participe donc de la justice des systèmes scolaires qui ne peuvent avoir le monopole des qualifications sans peser trop lourdement sur le destin des individus. Plus les occasions de redistribution des individus dans les emplois sont nombreuses, plus les individus peuvent tenter leurs chances et mobiliser des formes de mérite que l’école ne reconnaît pas, et moins les inégalités scolaires pèsent sur la vie des individus. Autrement dit, il n’est pas possible de juger de la justice du système scolaire en ignorant les politiques de formation professionnelle et les modes de recrutement des entreprises. Une école relativement injuste associée à un système de formation professionnelle efficace peut, en définitive, être plus juste qu’une école moins injuste mais dont la situation de monopole dans l’accès à l’emploi transforme automatiquement les destins scolaires en destins sociaux. D’ailleurs, de manière générale, il n’y a pas de corrélation entre la justice des systèmes scolaires et les inégalités sociales et les taux de mobilité dans lesquels ils se situent. Par exemple, alors que l’Allemagne a un système scolaire bien moins favorable à l’égalité des chances que celui de le France, ce handicap est compensé par l’excellence du système de formation professionnelle, grâce auquel les écarts de revenus sont réduits entre les cadres et les ouvriers qui, mieux qualifiés et mieux formés qu’en France, obtiennent une plus grande mobilité professionnelle. On doit donc insister sur le fait que la justice des systèmes scolaires dépend des politiques de formation et d’emploi non scolaires. C’est un argument qu’il est souvent difficile de faire entendre aux acteurs de l’école qui pensent que le lien diplôme-emploi doit aller de soi et que l’école est chargée, à elle seule, de la vocation messianique de créer un monde juste. Il est vrai que la profession d’enseignant est une de celles où le lien entre le diplôme et l’emploi est le plus serré.

23Si l’on admet que les diplômes ne sont pas seulement des biens de salut culturels, mais aussi des utilités convertibles en biens sonnants et trébuchants, une école juste doit veiller à garantir une utilité raisonnable à ces biens de manière que les investissements scolaires et les bénéfices sociaux restent liés. Avec l’élargissement de l’égalité d’accès à un haut niveau de formation, il arrive que ce rapport entre les coûts individuels de formation et les bénéfices escomptés soit rompu. On assiste alors à un phénomène de dévaluation des diplômes et d’over education ou de chômage des diplômés quand les étudiants ne parviennent pas à convertir leurs acquisitions scolaires en emplois qualifiés. Dans ce cas, on peut et on doit « accuser » le système économique incapable de fournir des emplois. Mais cela ne dispense pas les systèmes éducatifs de s’interroger sur l’efficacité de leurs politiques quand elles participent à la formation d’un chômage et de la précarité des diplômés. Les cas de la Grèce et de la France aujourd’hui montrent que cette figure n’est pas une fiction : le coût des études n’a pas été payé et les étudiants pensent avoir été trompés.

24Une école juste doit être soucieuse de l’utilité sociale des biens qu’elle produit, et il y a toujours quelque chose d’aristocratique dans le déni de ce problème, une forme de mauvaise foi affirmant la valeur culturelle gratuite des études suffit. Valeur d’autant plus soulignée que ceux qui la soutiennent savent confusément que cette « gratuité » sera, pour eux, des plus rentables selon le vieux modèle des héritiers qui combinent vocation culturelle et utilité sociale.

Qui paie, qui gagne ?

25Publiques ou privées, les études ont un coût en même temps qu’elles sont un bien public en termes de développement du capital social global par la qualification de la population, et un bien privé par l’utilité personnelle des diplômes. Un problème d’arbitrage se pose donc entre ces deux types d’utilité.

26A priori, l’égalité d’accès appelle la gratuité des études, et c’est le cas dans la plupart des pays où l’école élémentaire est financée par la collectivité. Quand l’impôt est progressif, comme c’est le cas en France, ce financement est d’autant plus juste qu’il opère un transfert des plus riches vers les plus pauvres. L’égalité des chances et l’égalité des résultats appellent, elles aussi, un financement public auquel il convient d’ajouter des aides et des soutiens spécifiques aux plus pauvres afin que le coût des études ne les lèse pas. Comme ce sont les enfants des familles aisées qui font plus volontiers de longues études, ces systèmes de bourses et de soutiens rééquilibrent les mécanismes de transferts vers les moins favorisés. Sans ces soutiens spécifiques, le financement public des études les plus longues, en fait réservées aux plus favorisés, s’apparenterait à un transfert des plus pauvres, qui paient des impôts notamment indirects, vers les plus riches qui ont le monopole de ces études.

27Mais il faut aller plus loin dans le cas des études les plus longues et les plus qualifiées. Expliquons-nous. Il semble évident que les études en médecine doivent être gratuites puisque les médecins rendront service à toute la communauté. Mais quand on observe, ce qui est très souvent le cas, que seuls les élèves les plus favorisés accèdent à ces formations, le financement public est réservé aux plus méritants qui sont aussi les plus riches. Cela ne serait pas forcément injuste si les compétences acquises durant ces formations étaient mises au service de tous. Or cela est parfaitement discutable. Par exemple, la France a besoin de psychiatres, de chirurgiens et de généralistes travaillant dans des provinces un peu « perdues » où leurs chances de faire fortune sont bien faibles. Cependant, les médecins ayant une liberté d’installation, ils choisissent souvent des spécialités peu contraignantes, la dermatologie et l’ophtalmologie, et s’installent dans les régions les plus riches, déjà bien équipées, où ils gagneront nettement plus d’argent, de même qu’ils préféreront travailler dans des cliniques privées que dans des hôpitaux publics. Autrement dit, bien des médecins arbitrent en faveur des utilités privées aux dépens de l’utilité collective. Dans ce cas, comme les étudiants en médecine sont généralement issus de milieux favorisés, le financement public de leur formation est un cadeau fait aux plus riches sous prétexte d’excellence scolaire et d’utilité collective. On établit alors un transfert des pauvres vers les riches et on peut se demander si un financement privé d’études longues ne serait pas plus équitable qu’un financement public débouchant sur des utilités essentiellement privées.

28Ce dernier cas n’est pas strictement théorique. Quand on compare l’élite de l’enseignement supérieur français à l’élite de l’enseignement supérieur américain, on constate que l’élite scolaire française est socialement plus élitiste et plus resserrée que ne l’est l’élite scolaire américaine. Or, les études d’excellence françaises sont gratuites alors que les études d’excellence américaines sont très onéreuses, tout en offrant des systèmes de bourses et de prêts qui permettent aux moins favorisés de se glisser dans les établissements d’élite plus souvent que ce n’est le cas en France. Autrement dit, la gratuité des études peut, paradoxalement, jouer en faveur des plus riches. C’est pour cette raison que l’Institut d’études politiques de Paris a choisi d’indexer le montant des inscriptions sur les revenus des parents, quitte à ce que les études soient gratuites pour les moins favorisés. Elles sont d’ailleurs gratuites parce que les autres paient.

29Le même raisonnement peut être tenu pour les études professionnelles. Dans la mesure où ce sont les entreprises qui utiliseront les professionnels au mieux de leurs intérêts, il est évident qu’elles doivent largement contribuer à leur formation, ce qui est le cas dans les pays où une taxe professionnelle est collectée auprès des entreprises. Et les systèmes les plus équitables sont ceux dans lesquels l’État, les employeurs et les syndicats de salariés sont partie prenante dans ces systèmes de formation. Sans cela, le « tout public » pourrait être une forme de « cadeau » au privé.

30Quant à l’enseignement privé, il faut bien constater qu’il se développe un peu partout en comptant sur les faiblesses et les lacunes du public, tout en recevant de fortes subventions publiques. Ce processus pose plusieurs questions de justice. D’abord, il interroge les écoles publiques dont la qualité ne correspond pas aux demandes des classes moyennes. Ensuite, il peut être tenu pour un transfert des pauvres vers les riches si les établissements privés gardent le contrôle de leur recrutement. Sauf à supprimer purement et simplement l’enseignement privé, ce qui consiste plus à effacer un symptôme qu’à guérir une maladie, un système juste doit imposer un quota d’élèves défavorisés aux établissements privés qui reçoivent un financement public.

31De manière générale, le souci de la justice scolaire invite à s’interroger sur les financements des systèmes de formation afin de se demander qui paie et qui gagne. Et c’est à partir de cette question qu’il doit être possible d’arbitrer entre les financements publics et les financements privés. Bien sûr, cela suppose que l’on dispose de données solides sur le coût des formations, l’origine sociale des élèves et les carrières professionnelles liées à ces études. Cela suppose aussi que se déchire le « voile d’ignorance » qui entoure le financement des systèmes éducatifs, « voile d’ignorance » auquel sont attachés ceux qui pensent que l’éducation est sacrée et, donc, qu’elle n’a pas de prix, alors qu’elle a un coût et que ce coût en mesure la justice.

Justice et expérience scolaire

32Une école parfaitement juste en fonction des principes de justice que je viens d’évoquer, mais dans laquelle les élèves seraient maltraités, ne serait pas une école juste. Une école privant les élèves de tous droits et de tout respect, une école abrutissant les élèves, une école leur enseignant des bêtises ou des idéologies meurtrières, ne serait pas une école juste. Cela nous rappelle que l’école est d’abord affaire d’éducation et que les conditions de l’éducation, ce que l’école fait aux élèves, participent de la justice scolaire, même si l’on change ici de registre normatif et que la question du « bien » se substitue à celle du « juste ».

33Là encore, la question n’est pas abstraite. Les enquêtes pisa nous apprennent que les écoles japonaises et coréennes sont parmi les plus justes en termes d’égalité des chances et d’égalité des résultats. Mais elles nous apprennent aussi que les élèves y sont parmi les plus stressés et parmi ceux qui ont le moins confiance dans leurs maîtres, dans leurs camarades et en eux-mêmes. Après tout, des régimes révolutionnaires ou très autoritaires ont pu créer des écoles relativement justes au service d’idéologies que nous aurions du mal à tenir pour justes dans la mesure où elles confondaient éducation et militarisation de l’enfance et de la jeunesse. Il importe donc de porter des jugements de justice sur les processus éducatifs eux-mêmes et sur les valeurs qui les informent. Deux grands thèmes doivent être évoqués.

34Le premier est celui des curricula au moment où les accords culturels nationaux qui ont été au fondement de la création des écoles publiques semblent se rompre. Quelle est la culture digne d’être enseignée ? Quelle place doit-on faire aux diverses cultures et aux diverses langues qui composent aujourd’hui les nations afin que la culture de la classe dominante ne soit pas la culture dominante ? Comment composer l’espace d’une laïcité permettant à des enfants « différents » de vivre ensemble paisiblement ? Toutes ces questions sont profondément ancrées dans des traditions nationales et sont éminemment politiques. La seule chose que l’on puisse dire, c’est que la justice des réponses dépend du caractère démocratique des procédures de choix.

35Le second thème est celui des droits des élèves. Même si les élèves ne sauraient avoir les mêmes droits que les adultes et les maîtres, il va de soi que l’école juste doit être un espace d’apprentissage des droits et des devoirs des citoyens, et, en la matière, les traditions scolaires sont très différentes. Certains systèmes accordent ces droits et les valorisent, alors que d’autres les refusent. De manière générale, dans l’espace des sociétés démocratiques, on peut considérer qu’une école est d’autant plus juste qu’elle donne aux élèves des compétences civiques et une forme de confiance en eux indépendante de leurs performances scolaires. Sur ce plan, la France semble relativement mal placée si l’on en juge par la manière très douloureuse dont les élèves vivent leurs échecs scolaires, convaincus qu’ils sont d’être incapables, stupides et à jamais condamnés à échouer. Ici l’école rajoute une violence et une injustice subjectives aux inégalités scolaires objectives. Il semble que d’autres écoles parviennent mieux à préserver la dignité des élèves même quand ils échouent. Pour le dire simplement : la justice d’une école se mesure à la manière dont elle traite les élèves les plus faibles. Le sociologue ne doit pas seulement travailler sur les statistiques scolaires, les utilités scolaires et les modes de financement des systèmes éducatifs, il doit observer ce qui se passe dans les classes. Après tout, les élèves savent bien distinguer les enseignants justes de ceux qui ne le sont pas, et, à leurs yeux, les premiers sont équitables, attentifs, chaleureux et efficaces…

36Le thème de la justice scolaire se décompose en une série de dimensions et de paradoxes qui s’apparentent parfois à des « tragédies » dans la mesure où les divers principes de justice ne sont pas forcément compatibles entre eux dès que l’on s’éloigne du ciel des théories « pures ». Il faut donc apprendre à combiner ces dimensions et admettre que l’école juste est simplement celle qui fait qu’aucune dimension de la justice n’écrase les autres. Il est peu vraisemblable qu’un système scolaire gagne sur tous les tableaux. En outre, il faut souligner avec beaucoup de force que les systèmes scolaires sont enchâssés dans les sociétés et que plus une société est juste et égalitaire, plus l’école a des chances d’être elle-même juste et égalitaire. Après tout les inégalités scolaires n’ont été vraiment réduites que dans les périodes où les inégalités entre les classes, les communautés et les genres ont été elles-mêmes réduites en amont de l’école et pas seulement à l’école.

37Cette remarque n’est pas seulement une prudence philosophique et politique. Elle est aussi une invitation faite aux sociologues en rappelant d’abord que les observations, les mesures et les outils statistiques sont sous-tendus par des théories latentes de la justice et qu’il vaut mieux le savoir et le dire. Par exemple, en dépit de leurs aspects critiques, les théories de Bourdieu sont totalement dominées par le modèle, bien français, de l’égalité des chances, alors que d’autres modèles et d’autres points de vue critiques sont possibles quand on pense en termes d’égalité des résultats ou en termes d’équité des utilités collectives et privées et de justice des modes de financement. Le caractère complexe et souvent ambivalent des critères de justice appelle des choix eux-mêmes complexes et qui ne peuvent reposer que sur une information sociologique solide et subtile. Même s’il n’est pas bon que les sociologues décident des politiques scolaires, ils ne peuvent pas faire comme si leurs travaux n’alimentaient pas la décision publique. Cela leur donne quelques responsabilités et un devoir de lucidité.

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Pour citer cet article

Référence électronique

François Dubet , « Quelle justice scolaire : dimensions et enjeux », Éthique publique [En ligne], vol. 11, n° 1 | 2009, mis en ligne le 07 août 2014, consulté le 26 juin 2017. URL : http://ethiquepublique.revues.org/1352 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.1352

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Auteur

François Dubet

François Dubet est professeur de sociologie à l’université de Bordeaux et directeur d’études à l’École des hautes études en sciences sociales.

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