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École et justice scolaire

Justice sociale et réforme scolaire au Québec : le cas du programme d’« Histoire et éducation à la citoyenneté »

David Lefrançois , Marc-André Éthier et Stéphanie Demers

Résumé

Dans le cadre de la réforme scolaire québécoise, les concepteurs du cours secondaire « histoire et éducation à la citoyenneté » affirment promouvoir, par les contenus curriculaires, les valeurs de justice et de réciprocité ainsi que l’engagement de chacun dans les institutions  publiques. Toutefois, malgré ces prétentions, les inégalités et les relations de pouvoir propres aux interactions sociales capitalistes demeurent inchangées dans la pratique scolaire. Cela s’explique notamment par le fait que le programme ne fait pas appel à une application des principes de la participation citoyenne démocratique hors de la classe. Dans ces conditions, on peut se demander de quelle façon ces aspirations éducatives égalitaires se réaliseront dans le milieu scolaire ou dans le monde. L’examen du curriculum et des structures qui l’encadrent conduit à une réflexion de fondement général qui se pose en amont : l’approche de l’éducation à la citoyenneté  dans l’école publique québécoise a-t-elle pour but d’inculquer l’approbation aveugle du système capitaliste ou de désaliéner et d’émanciper l’humanité ? Pour les auteurs, l’école capitaliste elle-même exerce un effet négatif sur la justice sociale et sur la capacité de l’obtenir. Ils soutiennent que la structure scolaire constitue l’un des vecteurs de reproduction sociale des inégalités et de l’injustice propres aux rapports de pouvoir de l’ordre établi, et, en corollaire, qu’une réforme curriculaire ne peut transformer réellement et durablement l’école pour l’orienter vers cette visée de justice si des revendications radicales (concernant l’école et la société) ne sont pas défendues hors des murs de l’école.

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Texte intégral

  • 1  L’adjectif « libéral » aurait aussi pu être employé dans le sens restreint voulant que les liberté (...)

1L’éducation à la citoyenneté est un phénomène intrinsèquement lié aux crises évoquées par les intellectuels des sociétés dites démocratiques. Elle est souvent perçue comme une panacée aux prétendus maux socio-identitaires, aux écarts socioéconomiques, ainsi qu’à l’apathie et au cynisme politiques. Les réformes éducatives qui incluent l’éducation à la citoyenneté dans le curriculum ont récemment marqué la Grande-Bretagne, la France, l’Inde et le Québec, entre autres, mais leurs réelles intentions demeurent floues. Ces projets sont-ils orientés vers la formation de citoyens capables de justice et de réciprocité ou condamnés à reproduire les inégalités structurelles des sociétés libérales et capitalistes1 dont la fausse conscience les amène à penser que l’école permet de développer des élèves réellement critiques ? Autrement dit, on peut se demander de quelle façon les aspirations éducatives et citoyennes de l’éducation égalitaire se réaliseront dans le milieu scolaire. L’école québécoise éduque-t-elle vraiment les élèves de manière à leur permettre de favoriser la justice sociale ? Quels élèves prétend-elle former… et à quoi ? À quoi faudrait-il les former et pourquoi ? À quoi peut-elle les former ? Comment peut-elle le faire ? Qui, dans l’école, peut le faire ? De quelle manière doit-on tenir compte des liens biunivoques qu’elle entretient avec la société ? De façon plus globale, l’examen du curriculum et des structures qui l’encadrent conduit à une réflexion de fondement général qui se pose en amont : l’approche de l’éducation à la citoyenneté dans l’école publique québécoise a-t-elle pour but de styler les élèves et de leur inculquer l’approbation aveugle du système capitaliste ou bien d’habiliter, de désaliéner et d’émanciper l’humanité ?

  • 2  J. Westheimer et J. Kahne, « What kind of citizen ? The politics of educating for democracy », Ame (...)

2Pour ébaucher une série de réponses à ces questions, nous examinerons en premier lieu les finalités de justice sociale du programme québécois d’éducation à la citoyenneté que nous juxtaposerons aux enjeux qu’on prétend y aborder. Dans cette section, il importe tout d’abord d’examiner le programme de formation de l’école québécoise en ce qui concerne les disciplines que sont l’histoire et l’éducation à la citoyenneté enseignées au cours secondaire et de décrire brièvement les compétences qui y sont prescrites. Pour déterminer quelles pratiques sociales du politique les programmes d’histoire et d’éducation à la citoyenneté promeuvent, nous réutiliserons ensuite la typologie présentée par Westheimer et Kahne2, lorsque nous nous demanderons si l’école québécoise permet de former des citoyens capables de praxis transformatrices.

3Nous proposons ensuite une réflexion sur la structure hiérarchisante propre à l’école et, au-delà du cadre scolaire, l’exploration des raisons socioéconomiques expliquant pourquoi et comment les injustices imprègnent d’ores et déjà les rapports de pouvoir maîtres-élèves, élèves-élèves, institutions-élèves. Nous suggérons quelques voies de recherche à suivre et quelques pistes de solution pour sortir de ces structures. Dans cette deuxième section, nous verrons que l’un des pièges associés à la promotion de la structure scolaire actuelle est de minorer, à l’école, la réalité des conflits de nature socioéconomique, bien que l’approche du programme de formation favorise sur papier l’exercice de la réflexion critique et la prise en compte de la diversité des perspectives. Enfin, si nous souhaitons dispenser une éducation à la citoyenneté développant et émancipant l’intelligence des élèves plutôt qu’une formation à l’embrigadement et si nous voulons également être conséquents avec nos aspirations, ne devrons-nous pas revendiquer à l’extérieur de l’école les moyens d’agir démocratiquement en classe ? Plus prosaïquement, si la structure scolaire constitue l’un des vecteurs de reproduction sociale des inégalités et de l’injustice propres aux rapports de pouvoir de l’ordre établi, les tenants et aboutissants de l’éducation et de la citoyenneté ne se trouveraient-ils pas hors des murs de l’école ?

4En somme, tout au long de cette contribution, nous nous demanderons si ce qui se fait à l’école est cohérent avec les convictions que les décideurs prétendent lui faire véhiculer et si l’enseignement de l’histoire et de ses outils permet réellement la formation de citoyens orientés vers la justice et la réciprocité.

Analyse des prétentions de justice sociale du curriculum « Histoire et éducation à la citoyenneté »

5Nous décrirons, en premier lieu, les principales visées des concepteurs du curriculum telles qu’elles sont énoncées dans les documents ministériels. En deuxième lieu, nous présenterons les compétences disciplinaires en « histoire et éducation à la citoyenneté » ciblées comme outils permettant de répondre aux préoccupations de justice sociale du curriculum. Ce survol documentaire nous permettra par la suite d’analyser ces finalités à la lumière d’une typologie de la citoyenneté telle que valorisée dans les écoles et de mesurer l’écart entre le discours axiologique et la pratique enseignante. Enfin, nous serons à même d’identifier des obstacles à la transposition de l’axiologique au praxéologique dans le cadre scolaire.

Un abrégé des compétences à développer en histoire et éducation à la citoyenneté : sont-elles orientées vers la justice sociale ?

6Les porte-parole ministériels précisaient en 1997 comment le gouvernement du Québec entendait réformer l’enseignement obligatoire en milieu scolaire. Le ministère de l’Éducation du Québec, aujourd’hui devenu le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, réaffirmait vouloir éduquer les élèves à la citoyenneté. Depuis l’automne 2001, par l’intermédiaire de l’enseignement de l’histoire, un nouveau programme dans ce sens s’est appliqué graduellement de la troisième année du cours primaire (élèves âgés de huit ou neuf ans) à la quatrième année du cours secondaire (quinze ou seize ans). Un nouveau cours, intitulé « Monde contemporain » (cinquième secondaire), sera également mis en place à l’automne 2009.

  • 3  Ministère de l’Éducation du Québec, Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement sec (...)
  • 4  Ministère de l’Éducation du Québec, Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement sec (...)

7Dans la partie du programme de formation consacrée au premier cycle du secondaire3, on présente la formation de personnes autonomes et capables d’agir en citoyens engagés et critiques comme l’une des principales missions de l’école. On y affirme d’un même élan que cette tâche échoit d’abord, au secondaire, à la discipline histoire et éducation à la citoyenneté, quoique celle-ci, ajoute-t-on plus loin, ait notamment besoin de l’aide des autres cours pour former des « citoyens responsables, capables de mettre leur intelligence et leurs compétences au service du bien commun4 ». En fait, dans les 612 pages du programme de formation, il y a 247 occurrences du mot citoyen ou de ses dérivés (citoyens, citoyenneté, etc.). Plus de la moitié concerne le programme d’histoire.

  • 5  A.-M. Parent et al., Rapport Parent. Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement (...)
  • 6  Ministère de l’Éducation du Québec, L’école québécoise. Énoncé de politique et plan d’action, Québ (...)

8Les trois principaux attributs déclarés en histoire et éducation à la citoyenneté sont les suivants : le programme met l’accent sur l’acquisition, par les élèves, d’outils de réflexion (la curiosité intellectuelle, la méthode et la rigueur) ; il insiste sur la participation aux débats ; il affiche son inclination pour la justice sociale. Il ne s’agit pas là d’une rupture avec les autres programmes, au contraire. Par exemple, et ce, en droite ligne avec le rapport Parent5, le livre orange confiait à l’école québécoise la mission de préparer les élèves « à jouer leur rôle de citoyens », car « l’éducation scolaire au Québec se réclame de valeurs sociales et culturelles comme […] le sens démocratique, lequel se déploie graduellement dans la connaissance des institutions et des hommes, dans l’apprentissage de ses droits et devoirs de citoyens » ; l’école avait pour mission de les « amener progressivement […] à découvrir les enjeux et les défis de la société dont ils sont membres6 », dans la poursuite du bien commun.

  • 7  Ministère de l’Éducation du Québec, Programme de formation de l’école québécoise, op. cit., p. 156 (...)

9Certes, dans la forme actuelle du programme de formation, il n’y a pas de définition de l’idée de bien commun, mais l’usage récurrent (152 fois) de termes associés à la réciprocité des rapports sociaux, politiques ou économiques (distribution équitable des ressources, solidarité, égalité, justice, liberté ou paix) est révélateur. On les retrouve dans des phrases non équivoques : « les valeurs communes de la société québécoise […] sont l’égalité, la justice, la liberté et la démocratie », et les élèves doivent identifier « les actions humaines qui s’avèrent économiquement équitables, respectueuses de l’environnement, justes sur le plan social et adaptées à la culture des sociétés qui occupent les territoires ». De même, l’usage des termes associés à l’asymétrie des rapports sociaux, politiques ou économiques (pauvreté, racisme, sexisme, discrimination et exclusion) dénote lui aussi une prédilection pour la réciprocité, ce que l’on peut trouver à 26 reprises dans des phrases semblables à celle-ci : « L’école est un lieu privilégié pour apprendre à respecter l’autre dans sa différence, à accueillir la pluralité, à maintenir des rapports égalitaires et à rejeter toute forme d’exclusion. » En histoire et éducation à la citoyenneté, l’élève peut constater « qu’en dépit du discours démocratique égalitaire perdurent des inégalités réelles auxquelles il devra faire face et à l’égard desquelles il devra éventuellement prendre position », « que le changement social est tributaire de l’action humaine » et que le rôle de citoyens responsables exige « de s’engager dans les débats sur les enjeux sociaux7 ».

10Il convient d’examiner, dans ce contexte, si les compétences historiques fournissent les outils requis pour assumer un tel rôle citoyen.

11Trois compétences… Le titre « Histoire et éducation à la citoyenneté » réunit en fait deux cours qui comportent tous deux les mêmes trois compétences, à quelques infimes différences près. L’un, enseigné au premier cycle (première et deuxième secondaire), embrasse l’histoire universelle, mais insiste sur l’histoire ouest-européenne et nord-américaine. L’autre est enseigné au deuxième cycle (troisième et quatrième secondaire) et concerne surtout l’histoire du Québec.

12La première compétence consiste à problématiser, c’est-à-dire à s’interroger, dans une perspective historique, à propos de thèmes donnés, comme « une première expérience de démocratie », à Athènes au cinquième siècle avant Jésus-Christ, et éventuellement à propos du présent.

13La deuxième propose un type de rapport actif et disciplinaire au savoir. Elle s’intitule « Interpréter les réalités sociales à l’aide de la méthode historique » et suppose d’enquêter pour établir les faits : se documenter, classer les documents, analyser et évaluer l’information. Le ministère insiste ce faisant sur l’idée que le cours d’histoire permet de placer des événements historiques dans leur contexte en comparant les origines, intérêts et perspectives particuliers d’une diversité d’acteurs, témoins et historiens concernés. Il n’énonce toutefois pas explicitement de liens avec les démarches ou techniques historiennes visant à relever et à critiquer les biais ou les partis pris des auteurs des documents que les élèves auront entre les mains.

  • 8  Ministère de l’Éducation du Québec, Programme de formation de l’école québécoise, p.346. Notons qu (...)
  • 9  A. Dalongeville, L’image du Barbare dans l’enseignement de l’histoire, Paris, Harmattan, 2001, p. (...)

14La troisième compétence, « Construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire », est étroitement liée à la pratique de la délibération, en tant qu’échange libre de raisons fondées : « Pour développer sa compétence, l’élève doit apprendre à raisonner à partir de faits et à justifier son interprétation par l’argumentation8 ». Pour l’un des auteurs auxquels se réfèrent les programmes, la classe d’histoire peut et doit le faire en proposant aux élèves des reconstructions théoriques et complexes, appelées situations-problèmes : « La situation est complexe, car elle met en jeu une pluralité de points de vue [historiques] soit concordants, soit divergents, soit strictement contradictoires, et que la résolution du problème ne réside pas en la victoire simpliste d’un des points de vue, mais dans un dépassement dialectique qui intègre un certain nombre de ces points de vue9. » Il s’agit de permettre aux élèves de participer aux débats sociaux, vus comme des « problèmes » à résoudre. La délibération serait d’autant plus importante que les élèves devront de plus en plus débattre d’enjeux confrontant des valeurs et mettant en cause des comportements sociaux.

  • 10  J. Cohen, « Deliberation and democratic legitimacy », dans P. Pettit et A. Hamlin (dir.), The Good (...)
  • 11  C. R . Sunstein, The Partial Constitution, Cambridge(Mass.), Harvard University Press, 1993.
  • 12  Des pistes concrètes pour les praticiens en milieu scolaire concernant la mise en contexte de la d (...)
  • 13  F. Jakubowski, Les superstructures idéologiques dans la conception matérialiste de l’histoire (193 (...)

15Précisons, dans le contexte qui nous intéresse, que la notion de délibération s’inspire implicitement et partiellement du discours actuel qui traverse la théorie sociale et politique caractérisant normativement l’idée de « démocratie délibérative » par l’autodétermination des citoyens libres et égaux qui se reconnaissent les uns les autres comme les membres d’une association juridique et politique qu’ils ont librement approuvée, par les voies de la délibération publique10. Autrement dit, le principe de « démocratie délibérative » requiert la défense des pratiques politiques en des termes justifiables pour tous les citoyens11. L’idée de « pédagogie de la discussion » est vue à la fois comme une traduction de ce principe en termes éducatifs et comme une réflexion sur les possibilités d’apprentissage et d’élaboration de la « démocratie délibérative » à l’école12. En principe, une telle démarche devrait permettre d’expérimenter la délibération démocratique à l’école et de découvrir – par la pratique – ses conditions de succès dans la société politique. Pour rendre plus explicites les affinités entre le principe de justice sociale et la pratique délibérative, cette dernière peut servir en classe de contexte de découverte des déterminants structuraux historiques des injustices13.

  • 14  M. S. William, « Représentation de groupe et démocratie délibérative », Philosophiques, vol. 29, n (...)
  • 15  P. Freire, Pédagogie des opprimés, Paris, Maspero, 1983. On pourrait aussi tracer un parallèle pol (...)
  • 16  D . Lefrançois et M .-A . Éthier, « Éducation à la citoyenneté et démocratie délibérative en class (...)

16D’aucuns espèrent que l’exercice fréquent et sérieux de la délibération à l’école puisse, à long terme, rendre visibles aux yeux de certains privilégiés les incidences injustes ou désavantageuses de leur pouvoir et permettre que « les perspectives des groupes marginalisés aient la chance de transformer les conceptions dominantes des exigences de justice14 », tandis que d’autres espèrent simplement que les privilégiés concèdent à contre-gré la victoire de la justice. Quoi qu’il en soit, le but de la délibération devient alors, dans une optique de justice sociale, de constituer l’un des facteurs de l’abolition, à terme, des conditions d’existence des pratiques de discrimination, d’exploitation, d’oppression, de violence (symbolique ou physique) et d’iniquité, plutôt, comme le rappelait Freire, que de permuter les classes sociales ou d’en changer simplement les ratios15. Ainsi, la justice sociale se définit comme l’égalité devant l’exécution et la décision dans un rapport de réciprocité et de symétrie entre les délibérants16.

  • 17  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Histoire et éducation à la citoyenneté. Programme (...)
  • 18  Ministère de l’Éducation du Québec, Programme de formation de l’école québécoise, op. cit., p. 337 (...)

17Prépare-t-on l’élève à s’orienter vers la justice et la réciprocité ? Considérant ce qui précède et le fait que le niveau maximal de développement de ces compétences ne peut être atteint en seulement quatre ans, il s’agirait, selon les concepteurs du programme de formation, de former, en histoire et éducation à la citoyenneté, des citoyens capables de problématiser le réel, de déterminer leur propre opinion et de construire leur propre identité, mais non de leur inculquer une doctrine ou une idéologie en détournant l’histoire. Cette dernière ne serait pas soumise comme telle à l’éducation à la citoyenneté. La compétence citoyenne serait au contraire tributaire des deux compétences historiques, dans la mesure où « le fait d’établir l’apport des réalités sociales passées à la vie démocratique d’aujourd’hui » amène les élèves « à se poser des questions qui, à leur tour, suscitent de nouvelles interprétations de ces mêmes réalités, tant celles du présent que celles du passé17 ». Dans cet esprit, chaque élève doit interroger méthodiquement des réalités sociales pour asseoir son opinion et sa conscience citoyenne sur des fondements historiques, « saisir l’incidence des actions humaines sur le cours de l’histoire et […] prendre ainsi conscience de ses responsabilités de citoyen ». Enfin, l’étude des réalités sociales fournirait aux élèves « l’occasion de décontextualiser les concepts étudiés et d’en effectuer un transfert adéquat18 » dans leur vie de citoyens.

  • 19  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Histoire et éducation à la citoyenneté, op. cit., (...)

18Cependant, les « bons » citoyens devraient nécessairement, d’après ce qui est énoncé dans le programme, exprimer leur compétence en choisissant d’adhérer à des principes prédéterminés (« comme l’État de droit ou le suffrage universel »), en privilégiant des valeurs (« comme la justice, la liberté ou l’égalité ») et en adoptant des comportements (« comme la participation, l’engagement ou la prise de position19 ») supposément conformes à l’ordre établi. Il y a là, bien sûr, une contradiction, puisqu’une idéologie est privilégiée, peut-être même à l’insu des auteurs du programme. Plus important encore, dans ces conditions, on se demande si l’histoire enseignée conduira réellement les élèves à agir pour transformer, pour corriger leur monde. Dans ces pages, on remarque, au dam de certains et au contentement d’autres, l’absence de plusieurs verbes, tels évaluer les conséquences des modes d’organisation sociale sur la différenciation sociale, militer pour les intérêts des plus défavorisés, influer sur la trajectoire du monde des adultes et des jeunes… (Bien entendu, ces exemples sont idéologiquement marqués.)

  • 20  J. Westheimer et J. Kahne, art. cité, p. 240.

19Pour voir plus clair dans ce contexte d’ambiguïté concernant le type de citoyens à privilégier et à développer en histoire et éducation à la citoyenneté, nous pouvons nous référer à des modèles normatifs de citoyenneté. Une taxinomie des types de citoyens que veulent former les écoles nous aide à comparer quelques réponses divergentes et les croyances qui leur sont sous-jacentes. Elle a été élaborée par Westheimer et Kahne à partir de l’étude des attitudes, des valeurs et des comportements citoyens promus dans des écoles ayant pour but de former les citoyens qu’exige le bon fonctionnement d’une démocratie20.

De l’écart entre l’axiologie et la praxéologie

20La diversité des conceptions de la citoyenneté à l’école. Westheimer et Kahne distribuent dans trois catégories les visées civiques de dix écoles états-uniennes qu’ils ont observées ; le fonctionnement de ces écoles manifeste ces visées ; leurs dirigeants et leurs personnels y souscrivent également.

21La première catégorie vise à former des citoyens responsables. Ces derniers se conforment à ce que la société leur demande : ils donnent du sang, font la charité, recyclent, obéissent au Code de la route, paient leurs impôts, sont assidus au travail, polis, placides et sobres, votent aux élections, s’enrôlent dans l’armée, transportent, dans un cabas de jute biologique, le café équitable qu’ils consomment, etc. En somme, le comportement du citoyen responsable idéal est incompatible avec celui d’un citoyen irresponsable qui justifie sa fainéantise, son parasitisme et son égoïsme par l’anomie rampante, mais il serait valorisé dans plusieurs sociétés, y compris l’Espagne franquiste, par exemple.

22La deuxième catégorie a pour but d’éduquer des citoyens impliqués, c’est-à-dire qui participent à la vie sociale et communautaire en se présentant aux élections, en faisant dans du bénévolat, en coordonnant dans leur quartier une campagne de collecte des déchets recyclables ou de sensibilisation à la consommation responsable, etc. Notons que le curriculum québécois, s’il promeut explicitement l’implication de chacun dans les institutions publiques, ne propose pas pour autant d’appliquer les principes de la participation citoyenne démocratique hors de la classe et ne peut donc pas tout à fait se réclamer de ce deuxième type.

23La troisième catégorie cherche à former des citoyens orientés vers la justice, c’est-à-dire qui tentent collectivement d’identifier les facteurs sociaux des expériences et des comportements individuels abusifs et qui, en organisant une campagne électorale, une pétition, une grève ou une manifestation, tentent de réformer la société pour contrer l’injustice. Il s’agit de citoyens qui posent régulièrement de petits et grands gestes en faveur de la sauvegarde de la planète, de la solidarité syndicale, de l’aide aux pauvres vivant dans les pays néocoloniaux, de la défense de la liberté de la presse, de l’égalité des sexes et ainsi de suite, mais qui ont surtout pour caractéristique de s’interroger sur les causes générales des injustices et de prendre des initiatives désintéressées en faveur de l’établissement de la justice.

24Cette typologie ne comporte toutefois pas de catégorie à part pour les citoyens qui mèneraient une lutte révolutionnaire et renverseraient l’ordre établi, s’il dépendait de l’aliénation, de l’exploitation et de l’oppression ou s’il en générait, voire s’il entravait l’amélioration conjointe de la productivité du travail social et de la réciprocité humaine (de « chacun selon ses capacités », à « chacun selon ses besoins »), dilapidait les ressources naturelles, augmentait l’entropie ou nuisait à la santé et à la sécurité humaines. Pourtant, on peut penser que, dans une telle situation d’injustice systématique ou d’irresponsabilité, l’établissement de la justice ou de la prévoyance serait dans l’intérêt d’une majorité des citoyens et nécessiterait, le cas échéant, leur engagement dans des actions de nature collective visant, par exemple, à changer le mode de propriété des moyens de production et à rendre réciproques, à diverses échelles, les rapports de pouvoir et les relations sociales, et ce, dans une perspective de capacitation et d’émancipation.

25Des conceptions de la citoyenneté à la pratique citoyenne à l’école. Implicitement et partiellement, le cours d’histoire et éducation à la citoyenneté reprend l’approche de la théorie délibérative concevant la démocratie comme processus historique d’apprentissage qui se corrige lui-même. Cette idée est parfois proche de la troisième catégorie de Westheimer et Kahne. Une pratique dialogique et dialectique, faisant des élèves les sujets actifs de leur citoyenneté et de leur histoire, permet de former des citoyens réellement critiques et capables de praxis transformatrices. Mais avons-nous, éducateurs et auteurs de programmes ou de manuels scolaires, le courage de nos convictions ? La délibération à l’école permet-elle aux élèves de transformer la réalité normative et ce dont cette dernière émane ? Détiennent-ils réellement le pouvoir d’exercer une action militante par la prise de parole ?

  • 21  M. McAndrew, « Éducation interculturelle et éducation à la citoyenneté dans les nouveaux programme (...)

26Préparer à la citoyenneté et à la justice sociale plutôt que les exercer. Dans le programme de formation, l’exercice de la délibération à l’école semble se cantonner dans un rôle de nature « préparatoire », impliquant peu d’espace pour la contestation. McAndrew souligne par ailleurs que l’ambiguïté du programme de formation, face à l’éducation à la citoyenneté et au regard critique à porter sur les concepts qui s’y rattachent, ressentie par les acteurs des milieux éducatifs, peut les rendre perplexes et provoquer l’évacuation des débats sociaux axés sur les dimensions non consensuelles de la citoyenneté ou conduire les acteurs à des interprétations de sens commun peu compatibles avec les exigences de la démocratie, du pluralisme et de la solidarité sociale. Ainsi, l’éducation à la citoyenneté se verrait réduite, dans son application concrète, à la connaissance des « grands encadrements juridiques et des institutions politiques21 ».

  • 22  A. Marzouk, J. Kabano et P. Côté, Éduquer à la citoyenneté à l’école, Montréal, Logiques, 2000, p. (...)
  • 23  M. McAndrew, art. cité.

27D’ailleurs, dans les pages du programme de formation consacrées à l’enseignement de l’histoire, les institutions du système parlementaire québécois actuel sont présentées avec ferveur, presque comme si elles constituaient l’étalon de la démocratie libérale, régime politique dont l’horizon serait indépassable. La compétence « Consolider l’exercice de sa citoyenneté » est l’occasion pour l’élève de réinvestir ses connaissances historiques afin de « reconnaître », d’« identifier », de « cerner » et d’« apprécier » les institutions, les valeurs, les enjeux, les identités sociales, etc. Être citoyen, ce serait « avoir des droits et des institutions les garantissant, participer dans tout processus qui a une incidence sur la vie en société, appartenir à une communauté politique et se comporter d’une certaine façon conforme aux valeurs promues par la communauté22 ». Or, ces valeurs ne font pas l’objet de délibération et n’assurent pas la justice sociale ; la conformité exigée ne permet donc ni leur remise en question, ni la correction des injustices. Cela s’explique en partie par le fait que, même si le programme secondaire québécois insiste sur l’importance d’appliquer les règles de la gestion démocratique au sein de la classe et de l’établissement scolaire, il demeure cependant bien frileux en ce qui a trait à l’intégration, dans le cadre de la classe, de véritables questions de nature politique ou socioéconomique qui dépassent les murs de l’école23.

  • 24  Conseil supérieur de l’éducation, Éduquer à la citoyenneté, Sainte-Foy, Conseil supérieur de l’édu (...)
  • 25  J. Dewey, Démocratie et éducation (1916), Paris, Armand Colin, 1976.
  • 26  S. B. Palonsky, « Political socialization in primaries schools », The Elementary School Journal, v (...)
  • 27  Voir M.-A. Éthier et D. Lefrançois, « Éduquer à la citoyenneté délibérative », art. cité ; D. Lefr (...)

28Une forme scolaire incompatible avec la justice sociale. Pour dépasser le simple exercice scolaire, la gestion de la classe, de l’école et de la société en général doit satisfaire aux normes et aux pratiques de la démocratie : « [L]e lien entre l’enseignement et l’expérience vécue dans l’école est […] une condition à une éducation à la citoyenneté réussie24.» N’est-ce pas en forgeant que l’on devient forgeron ? C’est là l’essentiel du message de Dewey, par exemple25. Cependant, quoi que l’on pense de la notion de démocratie législative, que signifie-t-elle pour des élèves n’ayant pas un mot à dire, par exemple, sur les limites imposées à la liberté d’expression dans les médias scolaires ? Que signifie la démocratie judiciaire et exécutive sans pouvoir sur la définition et l’application des règles et sanctions ? Si d’innombrables projets pédagogiques accompagnés de stratégies d’enseignement « actif » ont été proposés au vingtième siècle, il faut reconnaître que leurs effets sur la socialisation politique des élèves semblent négligeables et les gains cognitifs ou affectifs, difficiles à mesurer en la matière26. Et même dans des contextes scolaires dits délibératifs, il peut facilement s’agir d’une diversion qui cantonne dans les particularismes plutôt que d’un exercice d’analyse de l’oppression comme outil du dominant, qui dicte la norme contre tous les autres et les divise27. Bien entendu, dans le programme de formation, on favorise sur papier l’exercice de la réflexion critique et la nécessaire confrontation à la diversité des perspectives culturelles ; en revanche, le danger de cette pratique est de minorer d’autres types de conflits, par exemple, d’ordre socioéconomique. Or, la délibération à l’école doit porter autant sur les différences entre groupes culturels que sur les inégalités entre classes sociales.

  • 28  J. Howden et K . Marguerite, Ajouter aux compétences : enseigner, coopérer et apprendre au postsec (...)

29Après tout, la superstructure (scolaire) reproduit l’infrastructure (socioéconomique), comme les conditions matérielles d’existence sociale (la compétition, la consommation, la coercition, la subordination, les effets de la crise économique, l’absence d’action syndicale indépendante, solidaire et déterminée) délimitent les mentalités individuelles et collectives (voire les habitus). Si ces observations sont justes, alors pourquoi les élèves voudraient-ils (et devraient-ils) devenir des agents régulateurs de leurs comportements individuels et collectifs, considérant surtout que le contrôle de leur environnement social et scolaire leur échappe en grande partie, malgré les prétentions démocratiques déclarées de l’institution « école »28 ? On peut donc se questionner sur la capacité de l’école et de ses programmes de sciences sociales et humaines de créer, chez les élèves, par la pratique délibérative et l’apprentissage de l’histoire, une dynamique relationnelle qui engendre l’élaboration collective de normes (et d’actions) susceptibles de compenser les inégalités intersubjectives et de permettre la résolution de problèmes du vivre ensemble.

30Quoique des objectifs de formation d’un citoyen impliqué (deuxième type de Westheimer et Kahne) – voire d’un citoyen responsable (premier type) – soient aussi très présents dans le programme de formation, celui-ci fait partie des programmes dont la finalité expresse est de former des citoyens de troisième type (orientés vers la justice), puisqu’il répudie les visions moralistes, instrumentalistes, mécanistes ou statiques du savoir et de la politique, tout en mettant l’accent sur la réflexion et le débat à propos des facteurs sociaux des problèmes individuels et sur des pratiques permettant de rendre plus justes les structures sociales, économiques ou politiques. Ce faisant, malgré ses ambiguïtés et ses contradictions, le programme semble, à cet égard, en phase avec la recherche. Mais le libellé d’un programme ne dit pas tout, cinquante ans de recherche en sociologie de l’éducation l’ont montré.

  • 29  K . C. Barton et L . Levstik, Teaching History for the Common Good, Mahwah (N. J.), Lawrence Erlba (...)

31Les observations des chercheurs indiquent, de façon presque constante depuis au moins vingt ans maintenant, que les enseignants n’appliquent pas les méthodes promues par les universitaires. Au contraire, la plupart des interventions éducatives en milieu scolaire primaire ou secondaire, y compris celles d’excellents enseignants, visent d’abord à exercer un contrôle sur la classe ou à s’assurer que tout le contenu du cours aura été survolé, et ce, même au péril de la qualité de l’apprentissage. Pour certains auteurs, pareille situation indiquerait que les enseignants font ce qu’ils peuvent, avec les moyens du bord, pour survivre dans des conditions d’enseignement difficiles. Pour d’autres, cela refléterait les attentes réelles des parents, des collègues, des médias et des décideurs, qu’elles soient exprimées ouvertement ou non, comme l’effet des déterminants sociaux. Pour d’autres encore, cela signifierait que le passage des enseignants à l’université ne les a pas convaincus d’adhérer aux finalités éducatives et aux représentations sociales du savoir proposées par les universitaires, même lorsqu’ils en adoptent le lexique29. En définitive, la nécessaire analyse documentaire du programme ne suffit pas pour le juger. Il faut voir de quelle manière il sera transposé.

Éduquer à la justice à l’école et dans la société

32Dans cette deuxième section, nous élargirons le débat afin de démontrer que, sans pouvoir d’action et de décision des élèves en matière de rectification des injustices sociales, l’exercice de la démocratie et de la délibération à l’école est simulé et inauthentique, confiné à un rôle purement préparatoire et non transformateur. Par la même occasion, nous verrons que la délibération sous ces contraintes peut produire l’effet inverse de ce qui est souhaité en termes de justice sociale par l’affirmation et la reproduction d’intérêts sociaux dominants. Nous citerons certaines études qui démontrent par ailleurs que les programmes d’éducation à la citoyenneté d’Amérique du Nord et d’Europe de l’Ouest, notamment, ont jusqu’à présent été incapables de contrer la persistance d’une conception individualisée de la citoyenneté, impropre à l’action pour la justice sociale. Ce constat nous portera ensuite à explorer les racines et les mécanismes de reproduction des injustices par la logique capitaliste qui imprègne les logiques scolaires (relation d’autorité, évaluation, sélection des élèves, etc.).

L’école comme lieu de transformation sociale et ses limites

  • 30  F. Galichet, L’école, lieu de citoyenneté, Issy-les-Moulineaux, esf, 2005.

33Régulation sociale contre éducation. Au Québec, l’orientation du programme de formation laisse entrevoir des possibilités de former des sujets critiques et informés dans la classe d’histoire. Cela veut dire que l’enfant doit pouvoir agir sur son monde, construire quelque chose à travers la délibération et exercer une « action militante » par la prise de parole ; bref, il doit pouvoir transformer et corriger la réalité normative qui l’entoure30. Délibérer en classe et à l’école, c’est conférer à l’enfant en tant qu’enfant le pouvoir d’exercer une forme de citoyenneté participative et d’influer à sa mesure sur la trajectoire du monde des adultes et des jeunes qui, finalement, forment le même monde.

34Toutefois, la perception d’une trop grande démocratie scolaire associée au renouvellement des pratiques pédagogiques inspirées du socioconstructivisme a récemment été dénoncée sur la place publique avec d’autant plus de force que les effets de la crise économique sur les finances publiques et sur l’instabilité sociale et économique sont devenus plus manifestes et ont contribué à polariser davantage les débats.

  • 31  P. Meirieu, Pédagogie : le devoir de résister, Issy-les-Moulineaux, esf, 2007, p. 23.
  • 32  H. A. Giroux, « Youth and the politics of disposability : resisting the assault on education and A (...)
  • 33  E. Z. Friedenberg, cité dans V. Lemay, op. cit., p. 89-90.
  • 34  A. Prost, Éducation, société et politique : une histoire de l’enseignement en France, de 1945 à no (...)

35Meirieu décrit cet engouement pour le retour à l’ordre et à la discipline en tant que « discours de la décadence », où le principe d’accorder plus de pouvoir aux élèves équivaut à renoncer au pouvoir de l’adulte. On prône le retour à la discipline qui, pour Meirieu, camoufle une haine de la démocratie et le refus « des conditions d’émergence d’un sujet autonome dans un collectif solidaire31 ». À l’instar de Giroux, Lemay rappelle d’ailleurs que le concept de « jeune » est souvent associé à un certain degré de dangerosité qu’il convient de contenir et de subordonner à l’autorité de l’école : les jeunes issus des classes populaires éprouvant des difficultés à l’école sont d’autant plus ciblés qu’ils sont exclus de leur fonction sociale par le jugement scolaire les concernant32. Par extension, « la scolarité obligatoire a pour effet de définir les jeunes comme appartenant à une sous-catégorie et d’imposer à leurs mouvements et à leurs perceptions certains types de restrictions auxquelles personne d’autre n’est soumis33 ». Prost renchérit et rappelle que l’école, chargée de cette surveillance, « ne peut rien imaginer qui lui permette de donner aux élèves les plus grands [adolescents] une part de responsabilité et d’initiative. Mais l’école n’est pas seulement contraignante par son comportement quotidien : elle l’est aussi en elle-même, par sa signification institutionnelle, puisque c’est le moyen inventé par les adultes pour retarder l’entrée des jeunes dans la vie active et se défendre contre la menace latente qu’ils font peser sur les ordres établis34. » Avec une telle conception de l’enfance, contraire à une perspective réellement participative, la délibération scolaire ne peut devenir l’un des moyens de s’organiser pour régler des problèmes matériels de subsistance ou de coexistence.

36Une nécessaire harmonie entre finalités et moyens pédagogiques. Dans cette continuité, l’on remarque à ce sujet de parlantes ambiguïtés dans le programme de formation, plus particulièrement dans la définition qui y est donnée des composantes de la citoyenneté. Il est dit et redit que le citoyen critique est celui qui fera preuve d’un sens de la justice, de respect et de reconnaissance d’autrui, mais il ne s’agit toutefois pas de contribuer à des débats sociaux et politiques dans une perspective qui n’est pas seulement préparatoire (s’entraîner pour acquérir les compétences afin de délibérer et d’agir en conséquence), mais d’ores et déjà participative et non simulée. « Pratiquer la délibération » – « en faire une pédagogie » –, c’est affirmer des idéaux, principalement ceux d’égalité et de justice. La délibération en classe doit non seulement se concevoir comme un contexte de règlement de conflits quotidiens, mais aussi comme un exercice nécessaire pour mener – dans le cadre institutionnel scolaire – une réflexion collective de niveau plus abstrait faisant de l’inégalité délibérative – ou des facteurs de rupture et de continuité avec elle et avec l’injustice sociale – l’un des principaux objets de discussion, et ce, en regard de la façon de faire passer, peu ou prou, dans la réalité des idéaux de réversibilité des rôles à l’intérieur des débats, d’atténuation de l’inégalité structurelle des processus délibératifs ou d’autocorrection de ces processus à partir de leurs imperfections.

  • 35  M . S. Williams, « Représentation de groupe et démocratie délibérative », Philosophiques, vol. 29, (...)
  • 36  B. Barry, Culture and Equality. An Egalitarian Critique of Multiculturalism, Cambridge (Mass.), Ha (...)
  • 37  M .-A . Éthier et D . Lefrançois, « Éduquer à la citoyenneté délibérative », art. cité.

37Autrement dit, les pratiques scolaires qui se veulent délibératives doivent elles-mêmes « faire des relations de pouvoir un enjeu central de l’ordre du jour délibératif35 », sinon une telle approche comporte le risque d’empirer les choses, en reproduisant les inégalités verbales entre les élèves ou en dupliquant, dans le contexte scolaire, la domination de certaines idées politiques majoritaires sur les opinions minoritaires, ce qui revient à un endoctrinement ou à une forme de paternalisme de la majorité36. Cette pédagogie suppose donc de montrer aux élèves que, pour exister comme force de changement, la classe minorisée ne doit pas exister seulement comme un en-soi, une masse d’objets sans autres liens que la qualité économique que leur prêtent les majoritaires, mais qu’elle doit exister pour elle-même, comme un sujet conscient de sa propre existence indépendante, de sa force et de son intérêt à éliminer les injustices. Toutefois, si l’institution scolaire permet aux jeunes de débattre à propos des différentes conceptions de la vie en société, n’ouvre-t-elle pas la porte à la possibilité que les jeunes qui appartiennent à la classe politique dominante par filiation et qui transportent telle ou telle conception majoritaire à l’école s’imposent par la persuasion forcée37 ? Pour une bonne part, cette intuition rejoint d’ailleurs les observations de Westheimer et Kahne relatives à la formation juridique, civique, politique et sociale dispensée à l’intérieur d’écoles secondaires.

38Des inégalités sociales dans la structure scolaire. Dans leur recension de dix programmes d’éducation à la citoyenneté aux États-Unis, Westheimer et Kahne ont présenté le type de citoyenneté individualisée – assez « massivement » adopté – comme une citoyenneté axée sur la responsabilité personnelle et l’ont associée au mouvement de character education. Les élèves issus de ces programmes agissent comme des citoyens responsables, obéissent à la loi et se conforment aux valeurs sociales dominantes. Les dangers inhérents à une telle individualisation de la citoyenneté sont nombreux. En premier lieu, ils réduisent l’action citoyenne à la conformité aux règles, aux institutions et aux valeurs établies. Rien du monde politique et civique n’est remis en question ou même étudié et questionné dans sa forme, sa structure ou sa genèse. On forme ainsi des citoyens obéissants et peu critiques. Qui plus est, l’hégémonie est renforcée par cette absence de critique et le statu quo peut ainsi se reproduire. Enfin, comme la contestation, la notion d’action collective est occultée par ce type de programmes, qui excluent également l’analyse structurelle critique dans le but de favoriser l’action sociale sur les structures à l’origine des écarts de justice sociale.

  • 38  B. Crick, « Citizenship : the political and the democratic », British Journal of Educatinal Studie (...)
  • 39  R . Leighton, « The nature of citizenship education provision : an initial study », The Curriculum (...)
  • 40  H. A. Giroux, Ideology, Culture and the Process of Schooling, Philadelphie, Temple University Pres (...)

39D’autres auteurs arrivent sensiblement aux mêmes conclusions en observant des contextes débordant les frontières des États-Unis. En Grande-Bretagne, le programme d’éducation à la citoyenneté, appliqué dans les écoles depuis 2002, prétend se baser sur une conception dite participative, c’est-à-dire sur la recherche de compromis entre les intérêts, entre les valeurs de groupes au sein des institutions démocratiques, en vue d’assurer une citoyenneté plus inclusive38. Toutefois, comme le dénonce Leighton, ce programme cherche à augmenter la participation au sein du système établi plutôt qu’à questionner les écarts qu’il engendre39. On peut dès lors suivre Westheimer et Kahne et affirmer que, sans questionner la structure ou sans étudier de façon critique les formes de pouvoir qui l’animent, la correction et la refonte de ce système en faveur de la justice sociale deviennent improbables. Et comme l’école est l’un des chaînons de la reproduction sociale, il y a lieu de croire que la matrice de pouvoir lui est inhérente (langage, tri des contenus d’apprentissage, etc.) et, de ce fait, qu’elle est reproduite par les opprimés à leur insu. Cette école reproduisant les relations de pouvoir hiérarchiques, tout en faisant la promotion d’un curriculum officiel favorable à la justice sociale, demeure condamnée à l’incohérence systémique. L’exploration de la logique qui sous-tend l’institution scolaire démontre toutefois que cette dernière est tout à fait cohérente avec la superstructure d’où elle est issue et qui lui confère la mission de tri social. Le curriculum caché trahit ainsi toute prétention de justice scolaire et sociale. Régulées par la structure hiérarchisante de l’école, les relations dans la salle de classe sont difficilement conciliables avec l’apprentissage de la démocratie et des relations égalitaires et solidaires40, de sorte que si l’on souhaite, à terme, surmonter ces limites de la forme scolaire, l’on doit préalablement déterrer les racines non seulement scolaires (l’autorité de l’enseignant, l’évaluation, etc.), mais également extrascolaires (sélection sociale des élèves, relations de production, etc.) de l’hégémonie, ce sur quoi nous insisterons dans la suite de ce texte.

Des logiques scolaires comme extension de la logique capitaliste

  • 41  T. Airaksinen, Ethics of Coercion and Authority : A Philosophical Study of Social Life, Pittsburgh (...)
  • 42  V. Lemay, op. cit.

40L’école et sa fonction de tri social. Ce que réclament les partisans du retour à la discipline, c’est la reconnaissance de l’autorité « normative » des enseignants et des directions scolaires. Par son âge, sa position sociale et son emploi, l’enseignant détiendrait déjà l’autorité de facto, à laquelle s’ajouterait l’autorité de spécialiste, issue de son savoir-pouvoir41. Enfin, l’autorité « normative » de l’enseignant est institutionnalisée dans la hiérarchie scolaire et par le pouvoir d’évaluation, sur lesquels se fonde le consensus social désignant l’enseignant comme autorité investie du pouvoir de donner des ordres auxquels ses subordonnés (les élèves) doivent obéir. Car le consensus social lui reconnaît aussi le droit de punir les subordonnés qu’il juge désobéissants42.

  • 43  N. Greaves, D. Hill et A. Maisuria, « Embourgeoisment, immiseration, commodification – Marxism rev (...)
  • 44  S. Bowles et H . Gintis, « IQ and the social class system », Social Policy, vol. 3, no 4, 1972, p. (...)
  • 45  R. Ballion, La bonne école : évaluation et choix du collège et du lycée, Paris, Hatier, 1991. La f (...)

41Dans sa structure bureaucratique, l’école stratifie les compétences et les connaissances afin de déterminer les rôles de chacun43, en outre, par un système de motivations extrinsèques telles les notes, par les possibilités d’avancement et par la menace de l’échec44 ; ce système entretient une ressemblance marquée avec le mode de fonctionnement méritocratique du monde du travail. En éducation, les élèves ne se reconnaissent pas dans les objets qu’ils créent (un examen, un devoir, etc.) et sont étrangers aux objets par lesquels ils sont liés à leur travail (les notes, le passage d’un niveau à l’autre), puisqu’il s’agit d’une valeur accordée à ce travail par une personne en position de pouvoir, position qui confère par le fait même à ces objets et à ce tiers la possibilité d’aliéner ces élèves de leur société (par le tri social). L’école renforce ainsi l’inégalité sociale en légitimant l’attribution d’échelons de valeur inégale dans une compétition pour les ressources que sont les « bonnes » notes, ce qui détermine souvent l’itinéraire social d’un élève à la vie adulte – selon Ballion, le résultat social obtenu à l’âge de dix ans sous forme d’évaluation scolaire conditionne tout autant l’avenir social de l’évalué que le résultat obtenu à l’âge de vingt ans45.

  • 46  N. Greaves, D. Hill et A. Maisuria, art. cité. Bien que les politiques ministérielles présentent l (...)

42Or, les « bonnes » notes sont rationnées – une école créée par un appareil étatique et économique donné ne peut travailler selon des approches qui seraient en conflit avec le caractère structurel de cet appareil. Ainsi, les sociétés capitalistes produisent des systèmes éducatifs hiérarchiques, compétitifs et élitistes46. Ces caractéristiques se trouvent dans le curriculum caché, dans les non-dits (voire les « contre-dits ») des programmes de formation, comme nous le verrons.

  • 47  P. Bourdieu, La distinction, Paris, Minuit, 1979 ; P. Bourdieu et J.-P. Passeron, La reproduction, (...)

43L’école serait également un lieu d’occultation des injustices sociales et de la reproduction sociale, notamment lorsqu’elle manifeste son indifférence aux différentes dispositions scolaires, différences fortement corrélées aux caractéristiques sociales et culturelles des élèves et de l’école. Car ces caractéristiques (elles-mêmes socialement construites) se traduisent souvent par une participation et une réussite scolaires différenciées : l’école est mieux adaptée aux savoirs, habitus, intérêts, préjugés et préoccupations des enfants des classes sociales au pouvoir, ce qui les favorise donc. L’école permettrait une distribution circulaire du pouvoir, qui revient toujours aux dominants, tout en persuadant les dominés de l’immanence des relations de classe et des normes (l’individualisme, la consommation et la concurrence font partie du bien et du beau) historiques, ce qui, en retour, permet d’extorquer leur adhésion libre à leur propre domination. Il en résulterait un contrôle social dont l’efficacité serait même encore accrue lorsque les enseignants l’exercent à leur insu et intériorisent la légitimité des savoirs à enseigner47.

44En somme, pour que les enseignants puissent réellement donner des cours cohérents avec les prétentions des programmes d’études les plus progressistes, il leur faudrait changer les conditions d’enseignement qui relèvent de la société (et non de l’école) et qui ne peuvent être modifiées sans un renversement préalable de l’ordre établi. Cependant, avant de proposer des pistes d’interventions concrètes pour assurer, à l’école, les conditions d’égalité délibérative qui, dans des circonstances didactiques, permettront aux élèves de reconnaître les injustices et de justifier de nouvelles normes nécessitant la transformation structurelle des rapports de pouvoir, ce qui excède largement le propos de cette contribution, il convient d’explorer la genèse des obstacles qui s’y opposent.

  • 48  P. Freire, « L’éducation : domestication ou libération ?», Positions, Controverses, Perspectives, (...)

45Changer la société pour changer l’école et déterrer les racines de l’injustice sociale : la préservation du système social. Si l’école « a manifestement pour tâche d’adapter les générations nouvelles au système social qu’elle sert, système social qui peut et doit être réformé et modernisé, mais qui ne sera jamais transformé radicalement », il serait par conséquent illusoire de croire que l’État actuel propose une refonte de la structure scolaire et des programmes qui sont enseignés selon une optique de justice sociale ou scolaire : « Il est impossible que les élites au pouvoir organisent, planifient ou réforment l’éducation afin de remettre en question l’essence du système social au sein duquel, précisément, elles sont des élites. Au contraire, leur désir véritable doit être, répétons-le, de “ récupérer ” ceux qui bénéficient de cette instruction, c’est-à-dire de les adapter à ce système. Les idées, les valeurs et le style de vie de ces élites sont présentés comme s’ils étaient, ou devraient être, les idées, les valeurs et le style de vie de tous les membres de la société, bien que les classes populaires ne puissent les partager, peut-être en raison de leur infériorité ontologique […]48.» Il convient dès lors d’explorer de quelle manière les mécanismes tels que le tri et la sélection des élèves sont déployés pour convaincre les classes minorisées de leur infériorité et ainsi assurer leur allégeance au système des majoritaires.

  • 49  C. Hoxby, « Does competition among public schools benefit students and taxpayers ? », American Eco (...)
  • 50  F. Galindo-Rueda et A . Vignoles, Class Ridden or Meritocratic ?, Londres, London School of Econom (...)

46Le tri scolaire ou la sélection des élèves. Les programmes sélectifs, devenus « ces voies de différenciation » qui caractérisent l’« offre » scolaire actuelle dans les pays de l’Europe de l’Ouest et de l’Amérique du Nord, sont corollaires de la structure hiérarchique qui reproduit les inégalités sociales. Des résultats empiriques de recherches européennes démontrent que ces choix de programmes scolaires augmentent les inégalités entre les écoles, parce que, dans la majorité des cas, le choix des écoles par les parents se traduit concrètement par la sélection de familles (enfants et parents) « désirables » par les écoles et par le rejet des autres49. En Europe de l’Ouest et en Amérique du Nord, le statut socioéconomique des parents est l’indicateur le plus important de réussite scolaire50. En outre, les écoles publiques ont généralement moins de ressources que les écoles privées et l’offre de programmes leur permet d’accéder aux ressources financières des élèves issus des classes aisées. La différenciation hiérarchique est donc la conséquence de ces expériences de choix de programmes, sans toutefois être aussi puissante que la différenciation qui se manifeste dans la reproduction des relations de production dans le modèle scolaire, une notion habituellement occultée par les programmes en faveur de son maintien.

  • 51  G. Rikowski, « After the manuscript broke off : thoughts on Marx, social class and education », <http ://www. leeds.ac.uk/educol/documents/00001931.htm>, </http>
  • 52  Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport exprime une seule attente à cet égard : la prof (...)

47Des relations de production. Rikowski suggère que l’État cherche à contrôler la production sociale des relations de pouvoir afin d’assurer que les travailleurs possèdent les compétences nécessaires à la production et de rendre impossibles les modes pédagogiques antithétiques aux relations de production51. L’État capitaliste, selon Rikowski, évite ainsi dans les curricula tout débat sur les notions de classes ou d’inégalités sociales. Ces notions sont plutôt esquivées dans le programme québécois de formation qui, dans sa préoccupation relative à la diversité culturelle, individualise les débats qui abordent les origines des inégalités et de l’injustice sociales. Lorsqu’ils débattent, en histoire, d’un enjeu de société, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport s’attend des élèves qui terminent leur cours secondaire qu’ils dégagent les avantages et les inconvénients de chaque position. Pourtant, il formule peu de souhaits en ce qui concerne la reconnaissance, par les élèves, de la dimension socialement et historiquement située des discours, des institutions et des intérêts52.

48Or, cette dimension peut (en tout ou en partie) déterminer le caractère avantageux ou désavantageux des positions débattues, la situation de chacun déterminant souvent les critères pour mesurer toute chose : un discours raciste a rarement la même valeur épistémique pour ceux qui profitent des effets du racisme que pour ceux qui en souffrent ou que pour ceux qui auraient, à terme, avantage à s’unir contre les agents et les sources du racisme et d’autres maux. En outre, tous ne bénéficieraient pas des transformations de l’école et de la société les rendant plus justes. Les antagonismes politiques et culturels entre dominants ou favorisés et dominés ou défavorisés (pour reprendre les mots de Bourdieu) sont inaccordables et, insistons, socioéconomiquement déterminés. Ils transcendent l’école et ne peuvent donc être réglés à l’intérieur de cours d’histoire ou d’éducation citoyenne.

49Dans cet article, nous nous sommes demandé si ce qui se fait à l’école est cohérent avec les velléités démocratiques exprimées par les décideurs et si l’enseignement de l’histoire permet réellement le développement de citoyens orientés vers la justice et la réciprocité. Rappelons que notre préoccupation de départ, annoncée en introduction, était d’examiner si l’approche de l’éducation à la citoyenneté à l’école québécoise a pour but d’inculquer l’approbation aveugle du système capitaliste ou de désaliéner et d’émanciper l’humanité.

  • 53  J. Habermas, op. cit., p. 324.

50Pour ce faire, nous avons analysé le curriculum d’histoire et éducation à la citoyenneté. Nous avons conclu que, bien que ce programme vise sur papier à former des citoyens orientés vers la justice et participant délibérativement à la création des normes régissant leur société, sa transposition de l’axiologique (visées curriculaires) au praxéologique (pratique enseignante) conduit plutôt l’élève à vivre une citoyenneté de la première catégorie dans la typologie de Westheimer et Kahne, soit une citoyenneté individuellement responsable d’inspiration libérale qui légitime le maintien des rapports de pouvoir établis53. Nous souhaitions donc apporter une contribution à la critique des orientations consensuelles larges qui sont à la base des programmes et à la mise en évidence de ses retombées sur la réflexion concernant les réformes scolaires.

51En lien avec l’argumentation, si nos principales critiques concernaient le cours d’histoire et éducation à la citoyenneté, l’ampleur du questionnement nous a toutefois menés au-delà du cadre de la classe pour analyser la question de l’injustice scolaire conçue lato sensu (question qui traverse non seulement la discipline de l’histoire, mais aussi les autres champs des sciences humaines et la vie sociale et politique de la communauté d’élèves au sein de l’institution « école ») et les obstacles à la rectification des inégalités par la pratique délibérative et l’action militante de la jeunesse.

  • 54  Conseil supérieur de l’éducation, op. cit., p. 45-48.
  • 55  P. Perrenoud, Construire des compétences dès l’école, Issy-les-Moulineaux, ESF, 1997.

52En arrière-plan de ce travail de réflexion étroitement lié à la pratique enseignante se trouvait le regard critique que nous portions sur le discours de l’école inclusive et de l’égalité des chances, juxtaposé à autant d’outils de compétition entre les écoles. Se succèdent tour à tour, comme voies de différenciation pédagogique, les palmarès ministériels, les revues comme L’actualité et les programmes sélectifs, tels les programmes d’éducation internationale. Bien que les contenus curriculaires et la façon de les présenter aient été repensés, les relations de pouvoir qui régissent les interactions entre les élèves, les intervenants scolaires et la société n’ont pas été réévaluées à la lumière des nouvelles finalités du programme québécois de formation. Cela ne commande pas de remettre tout le pouvoir aux élèves tout d’un coup. Il faut leur confier les responsabilités correspondant à ce qu’ils sont en mesure de faire avec un support adéquat de la part de l’enseignant. La liberté ne se donne pas. Elle se prend. Et les élèves peuvent l’exercer dans un cadre correspondant à leur capacité maximale, qu’il ne faut pas sous-estimer, cadre sécuritaire dans lequel la liberté d’expression est respectée par les élèves et le personnel, dans lequel les décisions collectives sont mises en pratique et ainsi de suite54. En outre, l’enseignant doit être « exemplaire », en combattant ses propres préjugés et en agissant lui-même comme un citoyen actif, libre et critique en dehors de la classe aussi55. Et s’il s’avérait que le cours d’histoire et éducation à la citoyenneté ne peut pas fournir aux élèves les outils pour changer le monde et que nous ne pouvons pas non plus trouver à l’école les moyens d’agir démocratiquement, alors il faudrait examiner d’autres vecteurs pour l’éducation à la citoyenneté et s’interroger sur l’intérêt de remplacer le cours d’histoire (ne pouvant, selon cette hypothèse, éduquer à la citoyenneté) par un autre programme d’études qui, lui, saurait former à la citoyenneté.

53En fait, si l’école capitaliste elle-même exerçait un effet négatif sur la justice sociale et la capacité de l’obtenir, il faudrait alors sans doute former les élèves opprimés hors de l’école, dans l’action (dans les syndicats et les partis politiques), pour changer la société et, éventuellement, en retour, changer l’école. Cela signifie qu’il faudrait changer le monde pour pouvoir envisager d’éduquer formellement à la citoyenneté et non l’inverse. Ce serait plutôt en conquérant le pouvoir et en révolutionnant la société dont l’école est l’émanation que les élèves et leurs éducateurs s’éduqueront et créeront les conditions pour transformer durablement l’éducation, scolaire ou non. Nous sommes tout à fait conscients que les conclusions auxquelles nous arrivons semblent a priori difficilement réalisables en salle de classe et à la grandeur de la société et nous dirions même qu’elles sont irréalisables dans une société capitaliste.

  • 56  P. Bourdieu, Méditations pascaliennes, Paris, Seuil, 2003.

54Quoi qu’il en soit de la solution, retenons que nous ne voudrions surtout pas entretenir l’illusion réformiste, dénoncée par Bourdieu56, d’une école changeant la société en faveur des intérêts sociaux des défavorisés, alors qu’elle sert plutôt les possédants au pouvoir et les classes moyennes professionnelles, en inculquant aux premiers la déférence et l’obéissance pour moins devoir user de la coercition contre eux. Nous croyons cependant que la mobilisation autour de revendications éducatives démocratiques et leur application n’est pas vaine pour autant. Dans ce contexte, la déception causée par l’inefficacité de ces revendications pourrait diminuer les illusions en la malléabilité du système. Ces revendications peuvent ainsi contribuer à surmonter la contradiction entre la maturité des conditions objectives et la prématurité subjective des agents de changement.

55En attendant la réalisation de ces conditions idéales, nous portons tout de même, en tant qu’éducateurs, la responsabilité d’une formation citoyenne orientée vers la justice qui ne doit pas viser à conforter les divisions sociales, à convaincre ceux et celles qui sont un peu moins exploités et opprimés qu’ils méritent leur relative bonne fortune et doivent se désolidariser des (autres) exploités ou opprimés, à garantir, aux enfants de telle ou telle famille, la meilleure chance possible de coiffer les autres dans la lutte de chacun contre tous ou à permettre aux seuls enfants des familles dominantes de recevoir une éducation satisfaisante. C’est pourtant ce que semble viser l’école capitaliste. Tout se passe, en outre, comme si celle-ci était incapable de développer la curiosité, la créativité, la discipline, la solidarité, la confiance, l’intelligence et la lucidité de tous. Cependant, un autre monde et une autre éducation devraient être possibles, dans lesquels toutes ces qualités devraient pouvoir se développer chez tous les enfants.

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Notes

1  L’adjectif « libéral » aurait aussi pu être employé dans le sens restreint voulant que les libertés individuelles aient priorité sur le principe de justice. À tout le moins, le modèle libéral anglo-américain classique (Bentham, Mill, Rawls) peut reconnaître, dans sa définition de la justice, l’existence d’une certaine justification morale de l’inégalité interindividuelle sur le plan socioéconomique basée sur les contextes sociaux particuliers, le mérite de la personne ou sa contribution individuelle, si le système de l’État réussit tout de même à assurer aux citoyens désavantagés la protection de leurs droits civils, politiques et sociaux. Mais ce n’est pas ce qui nous intéresse. C’est le système capitaliste – tel que Marx, Engels et d’autres l’ont défini – que nous attaquons.

2  J. Westheimer et J. Kahne, « What kind of citizen ? The politics of educating for democracy », American Educational Research Journal, vol. 41, no 2, 2004, p. 237-269.

3  Ministère de l’Éducation du Québec, Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire. 1er cycle, Québec, gouvernement du Québec, 2004, p. 4.

4  Ministère de l’Éducation du Québec, Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire. 1er cycle, Québec, gouvernement du Québec, 2004, p. 21.

5  A.-M. Parent et al., Rapport Parent. Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, deuxième partie ou tome II (suite). Les structures pédagogiques du système scolaire. B. Les programmes d’études et les services éducatifs, Québec, ministère de l’Éducation du Québec, 1966, p. 178.

6  Ministère de l’Éducation du Québec, L’école québécoise. Énoncé de politique et plan d’action, Québec, gouvernement du Québec, 1979, p. 28-31.

7  Ministère de l’Éducation du Québec, Programme de formation de l’école québécoise, op. cit., p. 156, 312, 28 et 348.

8  Ministère de l’Éducation du Québec, Programme de formation de l’école québécoise, p.346. Notons qu’il y a deux versions de cette compétence, vues ici comme complémentaires, et qu’au deuxième cycle (secondaire), il s’agit plutôt de « Consolider l’exercice de sa citoyenneté à l’aide de l’histoire ».

9  A. Dalongeville, L’image du Barbare dans l’enseignement de l’histoire, Paris, Harmattan, 2001, p. 276.

10  J. Cohen, « Deliberation and democratic legitimacy », dans P. Pettit et A. Hamlin (dir.), The Good Polity. Normative Analysis of the State, Londres, Blackwell, 1989, p. 17-34 ; J. Habermas, Droit et démocratie, Paris, Gallimard, 1997.

11  C. R . Sunstein, The Partial Constitution, Cambridge(Mass.), Harvard University Press, 1993.

12  Des pistes concrètes pour les praticiens en milieu scolaire concernant la mise en contexte de la délibération dans la pratique d’une classe d’histoire ont été proposées plus en détail dans D. Lefrançois et M.-A. Éthier, « Éducation à la citoyenneté et démocratie délibérative en classe d’histoire : dangers et précautions », Revue des sciences de l’éducation, vol. 34, no 2, 2008, p. 443-464 ; M .-A . Éthier et D . Lefrançois, « Éduquer à la citoyenneté délibérative : le défi d’exercer un leadership sociopolitique pour rectifier les inégalités à l’école et en démocratie », McGill Journal of Education, vol. 42, no 3, 2007, p. 355-391.

13  F. Jakubowski, Les superstructures idéologiques dans la conception matérialiste de l’histoire (1935), Paris, edi, 1976 ; G. Novack, Democracy and Revolution, New York, Pathfinder Press, 1971.

14  M. S. William, « Représentation de groupe et démocratie délibérative », Philosophiques, vol. 29, no 2, 2002, p. 234.

15  P. Freire, Pédagogie des opprimés, Paris, Maspero, 1983. On pourrait aussi tracer un parallèle politique avec le processus d’équilibration majorante de Piaget, qui fait une large part au conflit (cognitif) et au déséquilibre qu’il induit.

16  D . Lefrançois et M .-A . Éthier, « Éducation à la citoyenneté et démocratie délibérative en classe d’histoire », art. cité, p. 449.

17  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Histoire et éducation à la citoyenneté. Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire. 2e cycle. Domaine de l’univers social, Québec, gouvernement du Québec, 2006, p. 23.

18  Ministère de l’Éducation du Québec, Programme de formation de l’école québécoise, op. cit., p. 337, 363 et 348.

19  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Histoire et éducation à la citoyenneté, op. cit., p. 22.

20  J. Westheimer et J. Kahne, art. cité, p. 240.

21  M. McAndrew, « Éducation interculturelle et éducation à la citoyenneté dans les nouveaux programmes québécois : une analyse critique », dans F. Ouellet (dir.), Quelle formation pour l’éducation à la citoyenneté ?, Québec, Presses de l’université Laval, 2004, p.34.

22  A. Marzouk, J. Kabano et P. Côté, Éduquer à la citoyenneté à l’école, Montréal, Logiques, 2000, p. 31.

23  M. McAndrew, art. cité.

24  Conseil supérieur de l’éducation, Éduquer à la citoyenneté, Sainte-Foy, Conseil supérieur de l’éducation, 1998, p. 46.

25  J. Dewey, Démocratie et éducation (1916), Paris, Armand Colin, 1976.

26  S. B. Palonsky, « Political socialization in primaries schools », The Elementary School Journal, vol. 87, no 5, 1987, p. 509.

27  Voir M.-A. Éthier et D. Lefrançois, « Éduquer à la citoyenneté délibérative », art. cité ; D. Lefrançois et M.-A. Éthier, « Éducation à la citoyenneté et démocratie délibérative en classe d’histoire », art. cité.

28  J. Howden et K . Marguerite, Ajouter aux compétences : enseigner, coopérer et apprendre au postsecondaire, Montréal, Chenelière /McGraw-Hill, 2000, p. 124

29  K . C. Barton et L . Levstik, Teaching History for the Common Good, Mahwah (N. J.), Lawrence Erlbaum, 2004.

30  F. Galichet, L’école, lieu de citoyenneté, Issy-les-Moulineaux, esf, 2005.

31  P. Meirieu, Pédagogie : le devoir de résister, Issy-les-Moulineaux, esf, 2007, p. 23.

32  H. A. Giroux, « Youth and the politics of disposability : resisting the assault on education and American youth », 2007, <http ://www.stateofnature.org/youthAndThePolitics.html>; V. Lemay, Évaluation scolaire et justice sociale, Montréal, Renouveau pédagogique, 2000.

33  E. Z. Friedenberg, cité dans V. Lemay, op. cit., p. 89-90.

34  A. Prost, Éducation, société et politique : une histoire de l’enseignement en France, de 1945 à nos jours, Paris, Seuil, 1992, p. 483.

35  M . S. Williams, « Représentation de groupe et démocratie délibérative », Philosophiques, vol. 29, no 2, 2002, p. 234.

36  B. Barry, Culture and Equality. An Egalitarian Critique of Multiculturalism, Cambridge (Mass.), Harvard University Press, 2001, p. 223-225. Ici, les termes « majoritaire » et « minoritaire » ne renvoient pas à des réalités strictement numériques, mais au pouvoir que détiennent des groupes donnés dans une société donnée à un moment donné. Suivant en cela Young (I. M. Young, « Polity and group difference : a critique of the ideal of universal citizenship », Ethics, vol. 99, no 2, 1989, p. 250-274), nous reconnaissons simplement que des groupes (comme les femmes), ayant subi ou subissant des injustices, peuvent former une majorité numérique, sans détenir la part majoritaire du pouvoir. Voir aussi C . Laville, « Minorités, compréhension mutuelle et usage de l’histoire », Cahiers de Clio, no 84, 1985, p.14 et 19. Par extension, dans les pays capitalistes, les milliardaires, quelle que soit la rareté ou la banalité de leurs autres caractéristiques, forment une minorité et pourtant ils détiennent le pouvoir économique, social, politique et culturel.

37  M .-A . Éthier et D . Lefrançois, « Éduquer à la citoyenneté délibérative », art. cité.

38  B. Crick, « Citizenship : the political and the democratic », British Journal of Educatinal Studies, vol. 55, no 3, 2007, p. 235-248.

39  R . Leighton, « The nature of citizenship education provision : an initial study », The Curriculum Journal, vol. 15, no 2, 2004, p. 167-181.

40  H. A. Giroux, Ideology, Culture and the Process of Schooling, Philadelphie, Temple University Press, 1981 ; P. McLaren, « Critical pedagogy, postmodernism, and the retreat from class : towards a contraband pedagogy », Theoria, vol. 93, 1999, p. 83-115 ; P. Allman, Revolutionary Social Transformation : Democratic Hopes, Political Possibilities and Critical Education, Westport, Bergin and Garvey, 1999.

41  T. Airaksinen, Ethics of Coercion and Authority : A Philosophical Study of Social Life, Pittsburgh, University of Pittsburgh Press, 1988.

42  V. Lemay, op. cit.

43  N. Greaves, D. Hill et A. Maisuria, « Embourgeoisment, immiseration, commodification – Marxism revisited : a critique of education in capitalist systems », Journal for Critical Education Policy Studies, vol. 5, no 1, 2007. <http :// www.jceps.com/index.php ?pageID=article&articleID=83>.

44  S. Bowles et H . Gintis, « IQ and the social class system », Social Policy, vol. 3, no 4, 1972, p. 65-96.

45  R. Ballion, La bonne école : évaluation et choix du collège et du lycée, Paris, Hatier, 1991. La fonction de l’évaluation est intimement liée au tri social, puisque « quel que soit le système de notation utilisé, l’utilisateur décrète à l’avance le taux de réussite qu’il tolérera » (R . F. Mager, Comment mesurer les résultats de l’enseignement, Paris, Bordas, 1986, p. 100). Le système évaluatif est ainsi rationné, c’est-à-dire que la disponibilité des notes qui fournissent à ceux qui les reçoivent l’entrée dans la classe dominante est limitée.

46  N. Greaves, D. Hill et A. Maisuria, art. cité. Bien que les politiques ministérielles présentent l’évaluation comme une mesure d’aide à l’apprentissage, il est clair que le retour aux notes et aux moyennes, amorcé par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport en 2007, trahit l’obligation imposée aux enseignants de comparer et de classer les individus selon les demandes du marché. Les enseignants sont alors aliénés du produit de leur travail, relevant du tri social plutôt que de la formation citoyenne et de l’apprentissage.

47  P. Bourdieu, La distinction, Paris, Minuit, 1979 ; P. Bourdieu et J.-P. Passeron, La reproduction, Paris, Seuil, 1970.

48  P. Freire, « L’éducation : domestication ou libération ?», Positions, Controverses, Perspectives, vol. 2, no 2, 1972, p. 195-196.

49  C. Hoxby, « Does competition among public schools benefit students and taxpayers ? », American Economic Review, vol. 90, 2000, 1209-1238 ; C. Hoxby, The Economics of School Choice, Chicago, Chicago University Press, 2003 ; C. Hoxby, « School choice and school competition : evidence from the United States », Swedish Economic Policy Review, vol.10, 2003, p. 9-66.

50  F. Galindo-Rueda et A . Vignoles, Class Ridden or Meritocratic ?, Londres, London School of Economics, Centre for the Economics of Education, 2003.

51  G. Rikowski, « After the manuscript broke off : thoughts on Marx, social class and education », <http ://www. leeds.ac.uk/educol/documents/00001931.htm>, 2001.

52  Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport exprime une seule attente à cet égard : la profondeur du questionnement de l’élève se révèle, lorsqu’il « manifeste un sens critique à l’égard des sources et des interprétations » (Histoire et éducation à la citoyenneté, op. cit., p. 13).

53  J. Habermas, op. cit., p. 324.

54  Conseil supérieur de l’éducation, op. cit., p. 45-48.

55  P. Perrenoud, Construire des compétences dès l’école, Issy-les-Moulineaux, ESF, 1997.

56  P. Bourdieu, Méditations pascaliennes, Paris, Seuil, 2003.

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Pour citer cet article

Référence électronique

David Lefrançois, Marc-André Éthier et Stéphanie Demers , « Justice sociale et réforme scolaire au Québec : le cas du programme d’« Histoire et éducation à la citoyenneté » », Éthique publique [En ligne], vol. 11, n° 1 | 2009, mis en ligne le 06 août 2014, consulté le 26 juin 2017. URL : http://ethiquepublique.revues.org/1327 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.1327

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Auteurs

David Lefrançois

David Lefrançois est membre du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante.

Marc-André Éthier

Marc-André Éthier est membre du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante.

Stéphanie Demers

Stéphanie Demers est membre du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante.

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