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École et justice scolaire

Les inégalités scolaires d’une régulation de l’éducation par le marché : le point de vue des professeurs du secteur public de Montréal

Louis LeVasseur

Résumé

Le présent article brosse un tableau succinct de la nouvelle régulation de l’éducation en insistant surtout sur l’orientation démocratique que le ministère de l’Éducation comptait donner à la décentralisation, et présente ce que les enseignants disent des tensions qui existent désormais dans le système d’éducation entre une logique démocratique orientée vers la protection des élèves menacés d’échec scolaire, voire d’exclusion sociale, et une certaine logique libérale plus axée sur le droit des parents de choisir des services d’éducation et la libre concurrence entre les établissements, ce qui peut conduire à de nouvelles formes d’inégalités  devant l’éducation.  L’article  montre que les enseignants donnent massivement la priorité dans leurs discours aux droits des parents, mais que plusieurs enseignants cherchent néanmoins, syncrétiquement, à concilier ce droit des parents avec des valeurs démocratiques.

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Texte intégral

  • 1  Recherche intitulée « Évolution du personnel scolaire au Canada » dans le cadre des Grands travaux (...)

1Depuis la seconde moitié des années 1990 au Québec, l’éducation est entraînée dans un tourbillon de changements qui touchent à de multiples aspects tant curriculaires et pédagogiques qu’organisationnels. On n’a qu’à penser à la réforme de l’éducation, à la décentralisation, à l’intégration des élèves en classe régulière, etc. De tels changements n’ont pas eu lieu qu’au Québec mais également dans le reste du Canada et dans d’autres sociétés occidentales. À cet égard, une recherche pancanadienne a été menée entre 2002 et 2005 sur ces principaux changements en éducation et leurs incidences sur le travail des enseignants1. Nous en livrerons ici certains résultats qui portent sur la dimension plus politique de ces changements et, particulièrement, sur les aspects de la nouvelle régulation de l’éducation qui se met en place au Québec.

  • 2  C. Lessard, « L’État, le marché et le travail enseignant », discours d’introduction à l’Académie d (...)

2Cette nouvelle régulation voit se combiner, selon Claude Lessard, deux modes de régulation déjà connus : une régulation par le marché et une régulation par l’évaluation du système éducatif, l’obligation de rendre des comptes et les résultats des établissements et des acteurs locaux2. La régulation par le marché découle en partie de la loi sur la décentralisation qui confère plus d’autonomie aux établissements dans la définition de leur programme éducatif et reconnaît le droit des parents de choisir un établissement pour leurs enfants, ce qui favorise l’introduction de la concurrence entre les établissements.

3Dans cet article, nous nous intéressons à ce type de régulation par le marché qui émerge dans des zones urbaines comme Montréal, et ce pour deux raisons. Premièrement, parce que les pratiques marchandes de la nouvelle régulation de l’éducation modifient en profondeur la structure du pouvoir entre les principaux acteurs du système d’éducation, impliquant une redéfinition des règles de l’offre d’éducation. En clair, le système d’éducation actuel ne se caractérise plus par une offre standardisée que définirait seul l’État. Par la loi de la décentralisation, l’État consent plus de pouvoir à d’autres acteurs : il fait des établissements des unités administratives autonomes qui peuvent notamment dispenser des programmes spécialisés s’adressant à des clientèles hors territoire, et il donne aux parents le droit de réclamer une diversification de l’offre d’éducation, de choisir un établissement pour leurs enfants, ce qui, par conséquent, a pour effet de distribuer dans le réseau scolaire les élèves, bons et mauvais, autrement que ne le faisait l’ancien système éducatif à la fois standardisé et sectorisé, c’est-à-dire qui assignait un établissement aux élèves et les retenait dans leur quartier.

  • 3  L . LeVasseur, « The social function of the school and the work performed by Montreal teachers in (...)

4Deuxièmement, nous nous intéressons à l’émergence des pratiques marchandes en éducation parce qu’elles sont susceptibles de modifier le travail des enseignants et, surtout, parce qu’elles les interpellent sur le plan des valeurs éducatives qu’ils défendent3. Sont-ils favorables à la nouvelle régulation de l’éducation qui s’établit ? Voient-ils les conséquences de l’introduction d’une certaine logique marchande dans le système éducatif ? Comment, selon eux, une telle « libéralisation » du système scolaire peut-elle se concilier avec des objectifs de démocratisation et de justice scolaires qui ont structuré les discours officiels du ministère de l’Éducation depuis la réforme de l’éducation des années 1960 ? La régulation du système d’éducation doit-elle procéder d’un principe libéral, celui du droit inaliénable à la liberté de choix des parents en matière d’éducation, ou d’un principe fondé sur des objectifs de justice et de réduction des inégalités en matière d’éducation ?

5Le but est donc de déterminer, à partir du discours des enseignants du secteur public de Montréal, comment ils parviennent à réduire les éventuelles tensions entre une orientation démocratique et une orientation marchande du système d’éducation. En somme, il s’agit de voir si les enseignants considèrent la nouvelle régulation de l’éducation comme une entrave à la justice scolaire. Nous verrons qu’ils donnent massivement la priorité aux droits des parents, mais ne souhaitent pas pour autant l’abandon du système éducatif au pur marché et n’évacuent pas non plus les valeurs démocratiques susceptibles de structurer le système.

Décentralisation, autonomie administrative, concurrence et liberté de choix des parents

  • 4  « La loi 180 (Loi modifiant la Loi sur l’instruction publique et diverses dispositions législative (...)
  • 5  Ministère de l’Éducation, L’école, tout un programme. Énoncé de politique éducative, Québec, gouve (...)
  • 6  Ministère de l’Éducation, Les nouvelles dispositions de la Loi sur l’instruction publique, Québec, (...)

6La loi 180 sur la décentralisation a prévu un nouveau dispositif, le conseil d’établissement, conférant de nouveaux pouvoirs aux parents dans la gestion de l’établissement que fréquentent leurs enfants, y compris dans la gestion des services éducatifs4. Mais les parents ont la possibilité d’exercer leur pouvoir autrement. En effet, dans le contexte de la décentralisation et de l’autonomie exercée par les établissements, la direction de ceux-ci doit arrimer les services éducatifs aux besoins des élèves et des parents, adapter le curriculum défini par le ministère de l’Éducation aux contextes locaux, et cela, faut-il insister, au nom de la démocratisation de l’éducation5. Cependant, le fait que les établissements s’affichent et se démarquent les uns des autres favorise la différenciation de l’offre scolaire. La décentralisation et l’autonomie des établissements donnent beaucoup plus de latitude aux acteurs de la base. L’État, par sa politique de décentralisation, encourage la définition locale de projets pédagogiques en lien avec les besoins des élèves et des parents6.

  • 7  Ministère de l’Éducation, Une école adaptée à tous ses élèves. Politique de l’adaptation scolaire, (...)

7Or, dans un tel contexte, l’offre d’éducation s’accentue du fait que les parents des classes moyennes élaborent des stratégies de consommateurs de services scolaires. Ces parents, à qui la démocratisation du système d’enseignement a le plus profité, cherchent désormais à contourner les effets de la massification (dévaluation des diplômes, baisse réelle ou supposée des contenus culturels, violence) et les effets plus récents de la politique d’intégration7. Des pratiques d’évitement des établissements mal cotés conduisent in fine à une concentration des élèves « doués » dans des établissements qui, par des pratiques de sélection, tiennent à distance les élèves en difficulté ou au comportement a-scolaire, lesquels, par voie de conséquence, se retrouvent dans des établissements de relégation.

  • 8  A. Van Zanten, « Fabrication et effets de la ségrégation scolaire », dans S. Paugam (dir.), L’excl (...)
  • 9  J .-P. Payet, Collèges de banlieues, Ethnographie d’un monde scolaire, Paris, Klincksieck, 1995.

8C’est ici que l’on voit les politiques d’intégration se heurter à la politique de décentralisation consacrant l’autonomie des établissements. Les pratiques institutionnelles favorisent la création d’un véritable marché scolaire où chaque établissement cherche à créer des espaces visant à regrouper et à protéger les bons élèves et à ainsi rassurer les parents. Les programmes de langues, de sport-études, de musique, de danse ou d’art plastique font l’objet d’une sélection plus ou moins forte selon les établissements et deviennent de véritables options refuges qui ont littéralement proliféré au Québec depuis le début des années 1990. La constitution de ces classes obéit tout autant à des critères scolaires que sociaux8. Tous les parents ne détectent pas avec la même acuité la valeur concrète et symbolique des différentes options9, ce qui engendre de nouvelles formes d’inégalités devant l’éducation.

  • 10  L . LeVasseur, « Décentralisation et concurrence dans le système d’éducation québécois et leurs ef (...)

9Nous sommes donc en présence de politiques d’éducation aux effets contradictoires. Les politiques à visée intégrative semblent se heurter de plein fouet à la politique de décentralisation qui engendre des effets ségrégationnistes, lesquels, bien qu’involontaires, n’en contrarient pas moins les efforts de création d’un espace commun pour tous les élèves10.

10Or, ce sont les enseignants qui subissent et qui ont à gérer les contrecoups de la mise en place de ces politiques d’éducation aux visées, sinon aux effets, parfois antagonistes. Ce sont eux qui se retrouvent à travailler dans des milieux qui tendent à perdre leurs bons élèves au profit des établissements mieux cotés, ceux des secteurs privé et public, qui voient se concentrer les élèves qui ont des besoins particuliers sur le plan de l’apprentissage, du comportement, de l’intégration et de la francisation. On pourrait supposer que ces enseignants rejettent fortement la mise en place de la nouvelle régulation scolaire, les effets de la concurrence entre les établissements, le droit des parents de choisir un établissement pour leur enfant qui correspond à leurs besoins et aspirations. Ces enseignants ont des positions beaucoup plus nuancées qu’on ne serait porté à le croire. Ils articulent de manière fort diverse des valeurs démocratiques à de nouvelles valeurs plus libérales traversant le système éducatif à la faveur de tous les dispositifs accompagnant la mise en place de la loi de décentralisation, même si, insistons, c’est au nom de la démocratie et de la participation que le ministère de l’Éducation a élaboré cette loi.

Une recherche portant sur les changements de politiques d’éducation au Canada

11Avant d’analyser ce que les enseignants du secteur public disent des différents changements survenus au chapitre de la nouvelle régulation de l’éducation au Québec, il importe de situer plus globalement la recherche dont proviennent nos données empiriques et de présenter sommairement notre échantillon ainsi que le principal mode de cueillette de données.

  • 11  Sur ces changements, voir ministère de l’Éducation, L’école, tout un programme, op. cit. ; ministè (...)

12La recherche s’inscrit dans le contexte des principaux changements en éducation au cours des années fin 1990 et début 2000 à travers trois principales villes canadiennes : Vancouver, Toronto et Montréal. Les provinces concernées ont effectivement procédé à d’importants changements en éducation au cours de cette période. Pour le cas du Québec, notons les principaux changements, dont certains ont déjà été évoqués : la réforme de l’éducation, la loi 109 assurant la mise en place des commissions scolaires linguistiques, la politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle, la politique de l’adaptation scolaire, le projet de loi 118 sur le statut non confessionnel des écoles québécoises, le plan d’action sur la réussite éducative axée sur l’obligation de résultats et la reddition de comptes11. Notons que ces changements comprennent des dispositifs auxquels nous ne faisons pas toujours référence dans le présent texte, mais qui constituent des réalités avec lesquelles les enseignants doivent composer. Pensons ici à la réforme de l’éducation, qui comprend l’introduction des technologies de l’information et de la communication en classe, la collaboration entre enseignants, le non-redoublement, l’évaluation des compétences, l’incitation au travail collectif entre enseignants. Insistons sur le fait que les changements comprenaient également une dimension sociale comme l’appauvrissement de certaines couches de la population et l’éventuelle création d’un système d’éducation à deux vitesses. Il s’est agi alors de déterminer quelle incidence tous les changements survenus entre 1995 et 2003 ont eue sur le travail même des directions d’école et des enseignants.

13Dans le cadre du présent article, nous avons centré notre attention sur les enseignants, qui sont les principaux agents scolaires vivant les effets des changements en éducation. Cependant, plutôt que de nous intéresser à ce que disent les enseignants de tous ces changements, nous avons choisi d’analyser les propos qui portent sur les changements susceptibles d’affecter la représentation qu’ils se font de la justice scolaire et de l’égalité des chances en éducation, à savoir le libre choix des parents, la concurrence entre établissements, mais également des changements sociaux comme l’appauvrissement de certaines zones sociales et la création d’un système d’éducation à deux vitesses. Il s’agissait en somme de voir si l’introduction d’un certain « libéralisme » dans le système éducatif québécois était susceptible d’entrer en tension avec les valeurs démocratiques des enseignants. Qu’en est-il alors de cette question selon les données d’entrevues réalisées en 2005 auprès de trente-huit enseignants du secteur public de Montréal ?

Ce que disent les enseignants de Montréal du secteur public de la régulation de l’éducation par le marché

  • 12  Mentionnons qu’il existe des positions plus nettes. Des enseignants se déclarent résolument en fav (...)

14Il n’y a pas de position unanime des enseignants face aux pratiques marchandes de la nouvelle régulation de l’éducation. Dès lors il s’agit moins de présenter le discours unique des enseignants que d’évoquer certaines des tensions que ceux-ci décèlent dans la mise en place de cette nouvelle régulation dans un contexte éducatif globalement et historiquement structuré par des valeurs démocratiques. Le ministère de l’Éducation, dans tous ses discours, défend de telles valeurs démocratiques. Celles-ci ne seraient-elles devenues que des références obligées du discours des enseignants sur l’éducation ? Des « reliques » d’un ancien ordre scolaire, celui de la réforme de l’éducation des années 1960 axée sur la démocratisation ? Auquel cas, les enseignants ne feraient que prononcer le mot « démocratie » alors qu’ils penseraient en réalité à la libre concurrence comme principe de structuration du système éducatif. Nous ne croyons pas qu’il en soit ainsi et que, au contraire, plusieurs enseignants continuent d’adhérer éthiquement aux valeurs démocratiques en éducation tout en avalisant de nouvelles valeurs plus libérales ou marchandes. C’est l’intégration de ces deux registres de valeurs dans le discours des enseignants que nous voulons faire ressortir ici. Comment les enseignants, et nous entendons ici des individus et non pas deux groupes, peuvent-ils à la fois adhérer à l’un et l’autre registre ? Nous verrons qu’il cherchent à articuler le principe de l’égalité à celui de la liberté de choix, mais en accordant la priorité à l’un ou à l’autre12.

  • 13  J.-L . Derouet, École et justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux ?, Paris, Métailié (...)

15Une telle intégration de principes de la part des enseignants renvoie directement à l’idée de « montage composite » développée par Derouet à la suite du travail de Boltanski sur la justification et les économies de la grandeur13. Nous vivons dans un monde pluriel et les principes de justice sont eux-mêmes pluriels. Le bien commun doit pouvoir alors reposer sur des principes justes mais qui sont souvent incompatibles entre eux. Pourtant les situations tiennent. Tout ne dégénère pas dans le chaos. Comment les enseignants parviennent-ils alors à concilier la représentation qu’ils se font d’une école juste et la nouvelle régulation scolaire dont certains des principes renvoient à une logique marchande souvent associée aux inégalités sociales ?

Une capitulation face à la vocation démocratique du système public conduisant à la reconnaissance du droit des parents

  • 14  P. Meirieu, « L’école entre la pression consumériste et l’irresponsabilité sociale », dans C . Les (...)

16La nouvelle régulation ne se laisse aucunement réduire au droit accordé aux parents de choisir un établissement pour leurs enfants. Toutefois, ce droit en constitue un des éléments fondamentaux. On passe, avec lui, d’un système éducatif structuré en fonction d’une offre standardisée de services à un système de plus en plus organisé en fonction d’une demande différenciée, de l’éducation en tant que bien public à l’éducation en tant que marchandise qu’on peut s’approprier14. Qui plus est, les enseignants rencontrés dans le cadre de notre recherche se sont exprimés spontanément et abondamment sur le droit des parents de choisir un établissement pour leurs enfants et, surtout, ont défendu presque unanimement ce droit, mais pas toujours pour les mêmes raisons. Deux remarques s’imposent ici. Premièrement, tous les extraits cités ne portent pas exclusivement sur le libre choix des parents mais également sur d’autres éléments constitutifs de la nouvelle régulation de l’éducation, notamment les pratiques de marketing, le recrutement des élèves hors territoire, les palmarès, etc. Deuxièmement, et cela est absolument paradoxal, des enseignants peuvent reconnaître le droit aux parents de choisir un établissement pour leur enfant, donc d’adhérer à certaines composantes de la nouvelle régulation de l’éducation, mais en raison du constat déchirant de l’incapacité de l’école publique de s’acquitter de sa mission éducative auprès des élèves les plus en difficulté, comme si elle croulait inexorablement sous les nombreux problèmes sociaux qui l’affligent. Ces enseignants, à regret, n’entrevoient alors d’autre solution que le recours à des pratiques libérales.

17Afin de bien marquer les défis sociaux auxquels le secteur public de Montréal fait face, nous citerons d’abord les propos d’une enseignante qui donne une description sommaire du milieu social où elle travaille : « Des parents font deux quarts de travail parce que le salaire minimum ne permet pas de payer le logement, la nourriture, le téléphone, le chauffage. Ces parents ne peuvent s’occuper des enfants. Je sais que je ne peux pas reprocher à la mère ou au père de ne pas être là. Mais en même temps, je sais qu’il n’y a personne pour s’occuper des enfants. Le problème de l’appauvrissement des familles, c’est épouvantable, ça s’alourdit. Avant, les cas de santé mentale étaient des exceptions, maintenant ça devient courant » (sujet 5020). La même enseignante poursuit en insistant sur le fait qu’elle n’enverrait pas son enfant à l’école où elle travaille. Elle accepte la possibilité que le système d’éducation donne aux parents de « fuir » certains établissements, même s’il se peut que ce soit la « fuite » généralisée d’un établissement qui contribue à lui retirer tout attrait pour les parents : « L’école publique, c’est l’école des pauvres. Ceux qui ont les moyens envoient leurs enfants dans les écoles privées. Est-ce que j’enverrais mes enfants à l’école X [ école où elle enseigne ] ? Je ne suis pas sûre. Non pas que ce soit une mauvaise école, mais mes élèves n’étudient pas, ils n’ont pas d’encadrement, ils n’ont pas de motivation, ils travaillent à l’extérieur et les études ne sont pas une valeur pour eux. Je n’enverrais pas mes enfants à l’école publique, même si elle fait vraiment tout ce qu’elle peut avec les moyens qu’elle a. »

18Plusieurs enseignants font le même constat. L’éducation en milieu défavorisé est difficile et il y a un manque cruel de ressources qui les oblige à faire des choix éthiques déchirants : « Quand tu dois choisir quatre élèves parmi les douze de ta classe qui devraient être suivis en orthopédagogie, tu ne peux pas faire de miracle. On n’a pas les ressources suffisantes » (sujet 5019). Or, plusieurs enseignants attribuent à l’État la responsabilité de cette carence de ressources. L’État serait le principal responsable de l’évanescence de l’idéal d’égalité des chances en raison de l’insuffisance des ressources d’encadrement des élèves dans les écoles et du financement qu’il consent aux écoles privées. Il n’y aurait donc pas incompatibilité entre le fait de favoriser une certaine logique marchande et de protéger les élèves victimes des inégalités sociales et scolaires : « Je pense que le privé draine les meilleurs éléments, mais je ne peux pas m’opposer au libre choix des parents. Ce qui est regrettable, c’est le financement du privé qui draine des fonds du public. Si on accordait au public les fonds qu’on accorde au privé, ou si les parents du privé payaient en totalité, on aurait peut-être les ressources et les mesures d’appui nécessaires. [ … ] Si le financement des écoles privées s’accentue et qu’il y a de moins en moins de ressources pour l’école publique, il y a des risques que ça dérape, que les meilleures écoles drainent la population la plus douée, disons, et que les autres deviennent des espèces de ghetto » (sujet 5052).

19Il semble y avoir une double mission confiée à l’État : celle de garantir la liberté des parents et celle de protéger les élèves les plus à risque des effets de la libéralisation du système éducatif. Encore une fois, tout le rôle de protection sociale et scolaire de l’État serait déficient. Non seulement l’allocation des ressources d’encadrement dans certains milieux est-elle jugée nettement insuffisante, mais des facteurs sociologiques viennent déjouer la manière dont le ministère de l’Éducation établit les zones de défavorisation. Effectivement, en raison de l’effet combiné de l’embourgeoisement de certains quartiers et de la concurrence entre les établissements, des établissements aux besoins importants voient leur financement diminuer. Il faut comprendre ici que la cote de défavorisation est établie en fonction du revenu moyen des gens du quartier. Lorsqu’un quartier s’embourgeoise, le revenu moyen augmente. Les parents plus fortunés envoient leurs enfants dans des écoles plus favorisées, et les écoles plus défavorisées concentrent alors les élèves les plus démunis. Des enseignants ont dénoncé avec force cet état de fait. Donc, et cela est paradoxal, des établissements peuvent souffrir de ne pas être situés dans des milieux fortement défavorisés. D’autant plus que si un établissement subit la concurrence d’autres établissements ayant la faveur des parents du quartier et des quartiers voisins, et qu’il perd des effectifs, les services qui y sont dispensés risquent de diminuer, étant donné que les critères de financement de l’établissement par l’État comprennent également le nombre d’élèves : « Depuis que je suis ici, ils ont coupé, c’est sûr, il y a moins d’argent, puisqu’il y a une baisse de clientèle » (sujet 5023). Compte tenu de cette diminution des effectifs d’élèves, il y a diminution des ressources de la part de l’État, diminution qui peut inciter les parents à fuir : « Plus on appauvrit nos écoles de quartier, plus les parents – et je les comprends – auront tendance à aller au privé, parce qu’on ne peut plus offrir de services corrects au niveau des spécialités. Si on avait des possibilités d’activités, si on avait des budgets, si on était supportés, je pense qu’on aurait une concurrence plus équitable. Mais actuellement, avec les coupures budgétaires, ça va aller de mal en pis et s’il n’y a rien qui est fait, ça va être féroce comme concurrence. Et ce sont les élèves qui vont payer pour » (sujet 5037).

20Une des stratégies mises en avant par l’école publique afin de pallier au manque de financement par l’État consiste alors à mettre en place des pratiques de marketing. Non seulement s’agit-il de retenir les élèves mais également, autant que faire se peut, d’en attirer d’autres afin de maintenir, nous venons de le voir, le financement des établissements qui est fonction des effectifs d’élèves. Des établissements voient donc des postes d’enseignement, d’administration et d’encadrement menacés, voire supprimés à la suite d’une diminution des effectifs d’élèves. Le marketing est ici « défensif » dans la mesure où il vise à stabiliser une situation qui pourrait éventuellement se détériorer : « Les élèves font leur préscolaire ici et après on en perd beaucoup. Cette année, on a eu une journée portes ouvertes dans le but de recruter des gens et de nous faire mieux connaître. Le conseil d’établissement, les enseignants, les parents, on était tous impliqués. J’ai essayé de contacter les gens des communautés chinoises, vietnamiennes, et j’ai fait traduire la publicité pour attirer la clientèle. On a travaillé très fort ensemble pour au moins garder nos élèves parce qu’on a déjà perdu une classe » (sujet 5091).

21Afin de retenir ou d’attirer les élèves, des enseignants se disent favorables à une différenciation de l’offre scolaire. Entendons que les programmes spécialisés et les volets particuliers, qui sont généralement l’apanage des bons élèves et servent également de prétexte pour constituer une élite scolaire mise à l’abri des élèves réguliers ou présentant des difficultés particulières sur les plans de l’apprentissage et du comportement, devraient pouvoir s’adresser à l’ensemble des élèves : « Pourquoi n’y a-t-il pas de projets particuliers dans les écoles défavorisées où il y a beaucoup d’enfants qui ont des difficultés d’apprentissage et des problèmes de comportement, où la moitié des enfants vivent sous le seuil de la pauvreté ? Pourquoi réserver les écoles particulières uniquement aux enfants qui ont déjà le potentiel de réussir peu importe le milieu ? Tous les enfants devraient avoir les mêmes chances de réussir, sans discrimination. Parce que ça stimule sur le plan intellectuel quand il y a un spécialiste dans un domaine et que tous les enfants font le projet, peu importe leur comportement ou leur niveau d’apprentissage (sujet 5080).

22L’argument revient dans le discours d’une très forte majorité d’enseignants. Cependant, l’instauration d’un tel dispositif procédant d’une logique démocratique ne doit pas contrevenir au droit de choisir des parents afin qu’ils puissent fuir certains établissements. Le même enseignant affirme en effet : « Je comprends que les parents changent leur enfant d’école. Moi, à l’autre école où je travaillais, j’avais le goût de dire à un parent de changer son enfant d’école parce qu’il se faisait battre à chaque jour. [ … ] Pourquoi ne pas quitter la misère et aller dans une école où ton enfant est respecté. Parce que le gros problème, c’est l’intégration sauvage des élèves en troubles d’apprentissage et surtout des élèves en troubles de comportement, parce qu’ils vivent des problèmes familiaux et sociaux importants. »

23Elle est peut-être là la spécificité de la position d’un nombre très important d’enseignants face à la nouvelle régulation de l’éducation. Il importerait de trouver un moyen terme entre les valeurs démocratiques et les valeurs libérales, entre la prise en charge des besoins des enfants en difficulté, le droit des parents et la libre concurrence. Comment faire tenir de telles exigences dans un même montage, un même système ? Tous les enseignants ne conçoivent pas nécessairement que la déclaration en faveur d’une démocratie scolaire inclusive exclue, à tout le moins sur le plan des principes, la formation d’une élite scolaire. D’autant plus que, selon eux, l’offre diversifiée d’éducation s’adresse indistinctement à tous les élèves. L’enseignante suivante reconnaît cependant que la diversification de l’offre scolaire demeure une mesure fortement connotée socialement, que les parents issus des milieux défavorisés ne savent pas tirer profit du jeu de la concurrence et restent de ce fait « captifs » de leur école de quartier : « Je trouve ça bien que des écoles se donnent des projets particuliers, parce que c’est un moteur dans une école. Par contre, ça peut aussi devenir dangereux, car j’ai l’impression que c’est encore les mêmes qui payent. C’est encore les enfants dont les parents ne sont pas très impliqués, ni très au courant qui se retrouvent dans leur école de quartier, dans les écoles les plus ordinaires » (sujet 5062).

24L’enseignante fait donc la supposition que la diversification de l’offre scolaire et le droit des parents de choisir un établissement sont susceptibles de recouvrir de nouvelles formes d’inégalités d’éducation générées par la nouvelle régulation de l’éducation. Des parents seraient plus à même de jouer le jeu de la concurrence que d’autres. Le libéralisme éducatif met en place des dispositifs auxquels chacun a droit d’un point de vue formel, mais tous ne savent pas pour autant en profiter de manière égale.

25En somme, il existe une position en filigrane, mais néanmoins parfois exprimée, qui consisterait à approuver la concurrence entre le public et le privé mais à la condition d’une diminution du financement du secteur privé et d’une augmentation substantielle du financement du secteur public, donc d’une concurrence mais à armes égales. La condition de cette concurrence égalitaire résiderait, paradoxalement, dans un rôle fortement interventionniste de l’État en faveur du secteur public. C’est ici que l’on voit que les valeurs et les dispositifs démocratiques s’articulent, dans le discours enseignant, à des valeurs et dispositifs libéraux, mais pour des raisons démocratiques. Cependant, ces enseignants laissent entendre que s’il n’y a pas égalisation des chances au départ, ou l’établissement d’une concurrence à armes égales, la libéralisation du système éducatif est justifiée, alors que cette libéralisation engendre elle-même des inégalités devant l’éducation.

Pour une libéralisation modérée du système éducatif

26À la différence des enseignants précédents, dont on sent le profond attachement à l’école publique et qui en dénoncent l’enlisement en raison du sous-financement par l’État et de l’accroissement des problèmes sociaux des élèves, les enseignants que nous disons favorables à une libéralisation modérée du système éducatif défendent l’école publique mais voient plutôt d’un bon œil l’introduction de certaines mesures libérales dans le système éducatif. Le discours peut sembler le même entre les deux catégories d’enseignants, mais la profession de foi démocratique des premiers est plus forte que leur adhésion aux valeurs libérales, tandis que pour les enseignants de la présente section, ce sont les valeurs libérales qui priment les valeurs démocratiques, sans que cela nous amène à parler pour autant d’une profession de foi résolument libérale. Mais dans leur discours, ce n’est pas nécessairement par dépit qu’ils estiment nécessaire de recourir à des dispositifs relevant d’une logique libérale.

27L’enseignant suivant montre que la différenciation de l’offre scolaire entraîne une perte d’effectifs et une concentration des bons élèves dans des programmes auxquels l’on accède par sélection, mais que les besoins des enfants doivent néanmoins l’emporter sur toute autre considération à l’échelle de l’établissement qui perd de bons effectifs et à celle du système scolaire qui voit de nouvelles formes de ségrégation émerger : « Pour une deuxième année d’affilée, on a perdu entre six et neuf élèves. Parce que l’école Y fait des examens d’entrée et si les enfants sont sélectionnés, les parents peuvent les y envoyer. [ … ] On n’aime pas ça, mais on se dit que ça répond probablement mieux aux besoins de l’enfant, que c’est ce que les parents souhaitent pour leur enfant, même si ça nous enlève de bons éléments dans nos classes » (sujet 5050). Le même interlocuteur ajoute même au sujet de la perte d’effectifs auprès d’une autre école : « [ Elle ] peut entraîner des coupures de poste, ce qui est arrivé justement dans l’école de ma conjointe l’année dernière, mais on se dit que le choix des parents et le bien des enfants doivent prévaloir, donc on respecte ça » (sujet 5050).

28Plusieurs enseignants qui adhèrent à des valeurs libérales n’insistent pas dans leur discours sur les conséquences associées à la perte des effectifs d’élèves comme vient de le faire le sujet précédent et s’en tiennent à une justification strictement formelle de leur position. Par exemple, une enseignante soutient que les classes réservées à l’élite ne constituent aucunement un accroc à l’idéal d’égalité en éducation en raison de l’existence d’une justice redistributive : « Il y a des écoles qui sont à vocations particulières, dont l’école internationale, qui ont plus d’élèves favorisés. Le système est-il à deux vitesses pour autant ? Il s’agit plus de deux types de clientèle. Il y a des élèves dont les parents sont plus favorisés et, dans leur école, il y a souvent moins d’argent et de soutien que dans les écoles défavorisées » (sujet 5022).

29Un autre enseignant travaillant dans un milieu fréquenté par des enfants appartenant aux classes moyennes mentionne qu’il y a bel et bien, selon lui, appauvrissement des élèves dans d’autres milieux, concentration des bons et des moins bons élèves dans des établissements différents ; il reconnaît en somme l’existence de symptômes d’inégalités grevant le système scolaire à bien des égards, mais soutient néanmoins que les ressources consenties aux écoles plus défavorisées suffisent à compenser les inégalités devant l’éducation : « Chaque école a sa façon d’aider. Le but est d’intégrer et de bien encadrer tous ceux qui traînent de la patte. Mes amis enseignants d’autres écoles me disent qu’ils ont recours à des techniciens en éducation spécialisée. Mais dans le fond, ça s’équivaut parce que nos élèves ici ont moins de difficultés tandis qu’ailleurs, ceux qui en ont plus ont beaucoup plus d’aide » (sujet 5083).

30Autrement dit, dans la mesure où l’État assume une fonction de protection sociale afin de mieux soutenir les milieux éducatifs défavorisés, la concurrence entre les établissements scolaires peut avoir lieu sans préjudice pour les élèves les plus démunis. Deux univers éducatifs peuvent alors coexister, la concurrence peut s’exercer « impunément » ou alors en toute bonne conscience étant donné la compensation des inégalités devant l’éducation par des mesures étatiques. Rappelons toutefois que ces mesures, si utiles soient-elles, demeurent nettement insuffisantes, selon de très nombreux témoignages recueillis, par rapport à l’importance et l’urgence des besoins des élèves non seulement sur le plan scolaire (apprentissage et comportement) mais également sur le plan des besoins les plus élémentaires touchant à l’habillement, l’alimentation et l’hygiène.

31En bref, les enseignants adhèrent ici (tant soit peu) à des valeurs démocratiques, mais pas au détriment du droit des parents de choisir et de la concurrence que les établissements peuvent se livrer pour attirer les meilleurs élèves. Ils se déclarent en faveur d’un libéralisme tempéré et se convainquent que toutes les mesures visant à réduire les inégalités devant l’éducation suffisent à les réduire réellement.

L’hésitation face à une régulation du système éducatif par le marché

  • 15  C. Lessard, op. cit., p. 13.

32Nous avons vu que plusieurs enseignants adhèrent à des valeurs libérales, à la condition de la mise en place de mesures démocratiques visant à atténuer les inégalités devant l’éducation. Face à de telles mesures, les enseignants ne constituent pas un bloc homogène. Certains d’entre eux dénoncent l’insuffisance de ces ressources, d’autres se contentent de leur existence formelle. Les deux groupes d’enseignants ne semblent cependant pas voir que le libéralisme en tant que solution aux problèmes du système éducatif et particulièrement à ses inégalités est susceptible de les aggraver. Quoi qu’il en soit, la position des enseignants semble refléter l’évolution même du système éducation qui, selon Lessard, hésite lui-même entre deux conceptions de l’école qui elles-mêmes renvoient à deux modes de régulation en tension entre lesquels l’État balance : « [ L ]a question de l’école en tant que bien public ou bien privé peut être formulée de la manière suivante : l’État définit-il et implante-t-il une véritable politique d’éducation, ou se contente-t-il de faire administrer par d’autres acteurs, semi-publics ou privés, les services éducatifs que les usagers réclament, et ce de la manière la plus économique et la plus efficiente possible ? Dans le premier cas, l’État est capable de définir un bien éducatif qui transcende les intérêts particuliers et qui s’insère dans un projet de société explicite et relativement consensuel ; dans le second, il reconnaît la légitimité de tous les intérêts particuliers et laisse les usagers et le marché réguler l’offre d’éducation. Dans plusieurs pays, il semble que la situation actuelle soit entre celles-là, le premier cas de figure apparaît de plus en plus difficile à maintenir intégralement, et le second n’occupe pas encore tout à fait toute la place, car il se heurte à des réelles difficultés et à des résistances tenaces15

  • 16  J.-L . Derouet, op. cit.

33Or, l’existence des « montages composites16 » que nous avons identifiés chez les enseignants de Montréal ne fait-elle pas écho à cette thèse de Lessard selon laquelle notre système éducatif serait actuellement en phase transitoire, sans que l’on puisse encore statuer de manière définitive sur la direction qu’il prendra au cours des prochaines années ? Peut-on affirmer que les enseignants sont victimes d’aveuglement face aux effets potentiels de la libéralisation du système éducatif sur les inégalités en éducation ? Chose certaine, leurs positions sont complexes et, surtout, elles donnent à voir l’ampleur des défis que cette régulation par le marché pose à l’idéal démocratique de l’école québécoise.

  • 17  M . Duru-Bellat, « L’école peut-elle réduire les inégalités ?», dans M. Fournier et V. Troger (dir (...)

34Avec la Révolution tranquille, l’accès à l’école a constitué une des principales préoccupations en éducation. Aujourd’hui, cette préoccupation pourrait plutôt consister en la recherche d’efficacité du système éducatif. Comment alors concilier la justice éducative fondée sur une certaine égalité des chances en éducation avec la recherche d’efficacité ? Cela est peut-être possible. Ce serait le cas d’un système éducatif différencié qui conduirait tous les élèves, les forts comme les faibles, à travers différents dispositifs pédagogiques, sur les voies de la réussite scolaire. Or, tous les élèves profitent-ils également des ressources éducatives dans le contexte de la nouvelle régulation de l’éducation ? Malgré les mesures compensatoires, les budgets accordés aux établissements selon les indices de défavorisation, le système scolaire engendre de nouvelles inégalités qui s’ajoutent aux inégalités sociales. Les systèmes éducatifs fabriquent des inégalités de par l’inégalité de l’offre scolaire qu’ils contribuent à mettre en place par la création d’un marché scolaire17. Des élèves étudient dans des conditions moins favorables à la réussite scolaire que d’autres. Qui plus est, tous les parents ne savent pas stratégiquement tirer parti des avantages que peut offrir une différenciation de l’offre scolaire, entendons ici la possibilité de fréquenter de bons établissements, d’accéder à des filières universitaires prestigieuses et aux postes les plus valorisés et les mieux rémunérés sur le marché du travail. Tous ne savent pas lire également les règles implicites du système éducatif.

35Nous avons voulu dans cet article déterminer l’attitude des enseignants du secteur public face à ces nouvelles inégalités, et peut-être avant tout déterminer s’il y a même, selon eux, de nouvelles inégalités.

  • 18  Voir C . Lessard, « L’obligation de résultats en éducation : de quoi s’agit-il ? Le contexte québé (...)

36D’autres questions demeurent en suspens. Certains soutiennent que l’obligation de résultats en éducation, qui, nous l’indiquions en introduction, constitue une dimension importante de la nouvelle régulation de l’éducation, constituerait un frein à l’innovation pédagogique18. Or, si la création d’un marché scolaire se traduit par la concurrence en vue d’attirer les meilleurs élèves et par la volonté de convaincre les parents par les performances obtenues aux examens et dans les palmarès, se pourrait-il alors que les établissements en viennent à se cantonner dans des pratiques « éprouvées » et à négliger toute forme d’innovation dont pourrait éventuellement dépendre la réduction de l’échec scolaire des élèves provenant des milieux défavorisés ? Tout cela demeure à vérifier par des recherches sur le terrain. Compte tenu des connaissances actuelles, on peut faire l’hypothèse que le contexte de la concurrence entre les établissements joue sur plus d’un plan contre les élèves les plus défavorisés au niveau scolaire.

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Notes

1  Recherche intitulée « Évolution du personnel scolaire au Canada » dans le cadre des Grands travaux de la recherche concertée, CRSH, et dont le directeur était Maurice Tardif.

2  C. Lessard, « L’État, le marché et le travail enseignant », discours d’introduction à l’Académie des lettres et des sciences humaines du Canada, Société royale du Canada, 2002, p.8.

3  L . LeVasseur, « The social function of the school and the work performed by Montreal teachers in the context of Quebec student integration policies », dans D. Gérin-Lajoie (dir.), Educators’ Discourses on Student Diversity in Canada : Context, Policy, and Practice, Toronto, Canadian Scholars’, 2008, p. 133-162.

4  « La loi 180 (Loi modifiant la Loi sur l’instruction publique et diverses dispositions législatives), sanctionnée le 19 décembre 1997, est une pièce maîtresse de la réforme Prendre le virage du succès » (ministère de l’Éducation, Prendre le virage du succès, Québec, gouvernement du Québec, le 3 avril 1998, no 4). Le conseil d’établissement approuve les modalités du régime pédagogique (article 84), l’orientation générale en vue de l’enrichissement ou de l’adaptation des objectifs et des contenus indicatifs des programmes d’études et en vue de l’élaboration de programmes locaux pour besoins particuliers des élèves (article 85), le temps alloué à chaque matière obligatoire ou à option (article 86), la programmation des activités éducatives nécessitant changement à l’horaire ou déplacement à l’extérieur (article 87), la mise en œuvre des programmes des services complémentaires et particuliers visés par le régime pédagogique (article 88).

5  Ministère de l’Éducation, L’école, tout un programme. Énoncé de politique éducative, Québec, gouvernement du Québec, 1997 ; ministère de l’Éducation, Les États généraux sur l’éducation : rénover notre système d’éducation : dix chantiers prioritaires, Québec, gouvernement du Québec, 1996.

6  Ministère de l’Éducation, Les nouvelles dispositions de la Loi sur l’instruction publique, Québec, gouvernement du Québec, 2003 ; ministère de l’Éducation, L’école, tout un programme. Énoncé de politique éducative, Québec, gouvernement du Québec, 1997.

7  Ministère de l’Éducation, Une école adaptée à tous ses élèves. Politique de l’adaptation scolaire, Québec, gouvernement du Québec, 1999.

8  A. Van Zanten, « Fabrication et effets de la ségrégation scolaire », dans S. Paugam (dir.), L’exclusion : l’état des savoirs, Paris, La Découverte, 1996.

9  J .-P. Payet, Collèges de banlieues, Ethnographie d’un monde scolaire, Paris, Klincksieck, 1995.

10  L . LeVasseur, « Décentralisation et concurrence dans le système d’éducation québécois et leurs effets sur le travail des enseignants », Revue de la Haute École de pédagogie de Suisse romande et du Tessin, no 5, « Formation et pratiques d’enseignement en questions », automne 2006, p. 15-28.

11  Sur ces changements, voir ministère de l’Éducation, L’école, tout un programme, op. cit. ; ministère de l’Éducation, Prendre le virage du succès, op. cit. ; ministère de l’Éducation, Une école adaptée à tous ses élèves, op. cit. ; Loi 118 modifiant diverses dispositions législatives dans le secteur de l’éducation concernant la confessionnalité, adoptée le 14 juin 2000 et entrée en vigueur le 1er juillet 2000 ; Loi 82 sur la modernisation de l’administration publique de 2001, L .R .Q. c-A-6.01. On trouvera une présentation de ces actions gouvernementales dans C. Lessard, en coll. avec M . Henripin, M . Larochelle et É. Cournoyer, Inventaire des politiques d’éducation au Québec de 1990 à 2003, rapport de recherche, centre de documentation du CRIFPE, faculté des sciences de l’éducation, université de Montréal, décembre 2004.

12  Mentionnons qu’il existe des positions plus nettes. Des enseignants se déclarent résolument en faveur soit de valeurs démocratiques, soit de valeurs libérales et ne semblent ne voir aucun avantage à arrimer les unes aux autres. Ces positions sont cependant minoritaires. Ce qui ne signifie aucunement que les professions de foi démocratiques ou libérales sont absentes des discours des enseignants. Mais le plus souvent, un même enseignant peut adhérer aux deux systèmes de valeurs, démocratique et libéral, ou à tout le moins adhérer à l’un mais reconnaître néanmoins la légitimité de l’autre.

13  J.-L . Derouet, École et justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux ?, Paris, Métailié, 1992, p. 172 ; L . Boltanski et L . Thévenot, De la justification : les économies de la grandeur, Paris, Gallimard, 1991 ; L . Boltanski, L’amour et la justice comme compétences, Paris, Métailié, 1990.

14  P. Meirieu, « L’école entre la pression consumériste et l’irresponsabilité sociale », dans C . Lessard et P. Meirieu, L’obligation de résultats en éducation, Québec, Presses de l’université Laval, 2004 ; C. Lessard, op. cit.

15  C. Lessard, op. cit., p. 13.

16  J.-L . Derouet, op. cit.

17  M . Duru-Bellat, « L’école peut-elle réduire les inégalités ?», dans M. Fournier et V. Troger (dir.), Les mutations de l’école, Paris, Sciences humaines, 2005.

18  Voir C . Lessard, « L’obligation de résultats en éducation : de quoi s’agit-il ? Le contexte québécois d’une demande sociale, une rhétorique du changement et une extension de la recherche », dans C. Lessard et P. Meirieu (dir.), op. cit.; P. Meirieu, art. cité.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Louis LeVasseur , « Les inégalités scolaires d’une régulation de l’éducation par le marché : le point de vue des professeurs du secteur public de Montréal », Éthique publique [En ligne], vol. 11, n° 1 | 2009, mis en ligne le 06 août 2014, consulté le 15 août 2017. URL : http://ethiquepublique.revues.org/1326 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.1326

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Auteur

Louis LeVasseur

Louis LeVasseur est professeur adjoint à la faculté des sciences de l’éducation de l’université Laval et membre du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante.

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