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École et justice scolaire

Politiques éducatives et approche par les capacités

Marie Verhoeven , Vincent Dupriez et Jean-François Orianne

Résumé

Ce texte présente et discute les apports potentiels de l’approche par les capacités développée par Amartya Sen à l’analyse critique des politiques éducatives. Le texte prend appui sur ce cadre de référence pour ébaucher un renouvellement de la réflexion sur la justice en éducation. Au-delà de l’égalité des chances et de l’égalité des résultats, les auteurs soutiennent que l’égalité des capacités ouvre de nouvelles perspectives de recherche et d’action publique en éducation. Ils s’arrêtent en particulier sur l’importance à accorder aux facteurs individuels, sociaux et environnementaux, susceptibles de favoriser la conversion des droits et des ressources éducatives en « libertés réelles » des individus.

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Texte intégral

  • 1  De Sen, voir « Justice : means versus freedoms. Achievements and limitations of the market mechani (...)

1L’approche par les capacités, proposée par Amartya Sen, prix Nobel d’économie, est une contribution majeure aux théories de la justice contemporaine. Cette approche explore une voie de synthèse et de dépassement des principaux courants de la philosophie sociale et politique, en particulier les théories utilitaristes du bien-être et les approches libertariennes centrées sur l’égalité des droits ou sur les moyens de la liberté. Les travaux de Sen, enracinés dans le champ du développement, ont aujourd’hui essaimé dans la plupart des domaines de la société, donnant naissance à une véritable école réunissant des chercheurs provenant de divers horizons disciplinaires et paradigmatiques. Sen ambitionne ni plus ni moins de « repenser l’égalité » ; il renouvelle l’appareillage conceptuel et propose une « base informationnelle d’évaluation en justice » alternative à celle du capital humain1.

  • 2  J. De Munck, « Qu’est-ce qu’une capacité ? », dans J. De Munck et B. Zimmermann (dir.), La liberté (...)

2Mais dans quelle mesure l’approche par les capacités constitue-t-elle un cadre de référence fécond pour le renouvellement de la réflexion sur la justice en éducation ? Peut-elle, corrélativement, servir de point d’appui aux politiques publiques dans ce domaine ? D’un point de vue opératoire, quelles seraient les dimensions à prendre en compte pour construire une politique éducative centrée sur un développement réel des capacités des individus ? Selon nous, l’approche par les capacités est particulièrement adéquate pour produire tant une évaluation qu’une théorie évaluative des politiques d’éducation. Comme le souligne très justement Jean De Munck, cette approche n’est ni une théorie positive ni une théorie normative : elle est une théorie évaluative pluraliste qui juxtapose jugements de fait et jugements de valeur2. Suivant cette perspective, notre texte propose de soumettre au débat un certain nombre de jalons en vue d’une opérationnalisation des apports de l’approche par les capacités dans le champ de l’éducation.

3Il serait vain de tenter de résumer ici l’œuvre de Sen. On se contentera plutôt de définir brièvement les quelques concepts de base sur lesquels repose son approche : le concept de capability (capacité ou capabilité) et celui de functionning (fonctionnement, réalisation ou accomplissement). Soulignant l’insuffisance des approches par les droits ou par les ressources, Sen propose d’évaluer les situations à l’aune d’un double critère. D’une part, il s’agit de prendre en compte les résultats (les functionnings, ce qu’un individu réalise effectivement) ou, plus largement, de considérer les cours de vie (ensemble de fonctionnements qui constituent une vie) effectivement réalisés par cet individu. Mais, d’autre part, la prise en compte de ces réalisations est insuffisante : elle n’a de sens qu’associée à une prise en considération de l’étendue de la « liberté réelle » de cet individu, à savoir l’ensemble des alternatives face auxquelles cet individu peut effectivement se prononcer. C’est cet espace des choix « réellement possibles » (l’ensemble des accomplissements et des cours de vie qu’un individu a la possibilité réelle d’atteindre parmi ceux auxquels il accorde de la valeur) que Sen va appeler la capacité d’un individu.

  • 3  M. Saito, « Amartya Sen’s capability approach to education : a critical exploration », Journal of (...)

4Curieusement, alors que Sen place l’éducation au rang des capacités de base indicatrices du développement humain, sa réflexion dans ce domaine est peu développée. Certes, Sen considère l’éducation comme une capacité essentielle en tant que « potentiel de réalisation » (De Munck) ou cause principale de la « liberté réelle ». Mais ces principes généraux laissent hors champ les processus internes de l’éducation. S’agissant de justice éducative, Sen s’en tient d’ailleurs à des indicateurs très généraux (taux d’alphabétisation, existence d’une scolarité obligatoire) peu appropriés au contexte des pays développés. Enfin, si certains chercheurs se sont récemment attelés à mobiliser la théorie des capacités dans le champ de l’éducation, ils se penchent essentiellement sur les contenus pédagogiques (approche substantielle des capacités) ; peu d’entre eux abordent de front la question des politiques éducatives3. En somme, un large champ de recherche reste en friche autour de l’étude des processus de construction des capacités au sein des contextes éducatifs. La présente contribution se propose d’apporter quelques éléments à cette entreprise, en mobilisant les apports de la sociologie de l’éducation pour alimenter le cadre de l’approche par les capacités.

  • 4  A. Sen, Repenser l’inégalité, op. cit., p. 25.

5Nous procéderons en trois temps. En premier lieu, nous esquisserons à grands traits une « archéologie » des conceptions de l’égalité historiquement mobilisées dans le champ éducatif au fil des étapes de la démocratisation scolaire. Prenant pour point d’appui le contexte de la Communauté française de Belgique, nous soutiendrons que ces politiques constituent des déclinaisons successives d’un même principe normatif fondateur, l’égalité des chances, ancré dans une approche ressourciste de l’égalité, centrée sur « l’accès égal à certains moyens particuliers4 ». Dans un deuxième temps, nous adossant à la critique que Sen adresse à ces approches ressourcistes, nous pointerons les composantes du cadre qu’il propose pour repenser l’égalité au travers du concept de capacité. Nous insisterons particulièrement sur les notions de « facteurs de conversion » et de « liberté réelle ». La dernière partie de notre réflexion, résolument prospective, tentera de décliner ces dimensions dans le champ éducatif.

Archéologie des conceptions de l’égalité en éducation : les moyens de la liberté

6S’il y a bien une notion qui traverse le débat sur l’égalité en éducation, en Belgique comme ailleurs, c’est celle de l’égalité des chances. Celle-ci repose sur l’un des principes normatifs fondamentaux des sociétés modernes : l’égalité de droit entre les hommes, contre les prétendues hiérarchies naturelles d’Ancien Régime. Dans ce cadre, la place de chacun doit être déterminée par ses talents et mérites, et non par les ressources héritées, et la société a le devoir de mettre en place des dispositifs, notamment scolaires, visant à rendre effective la mobilité sociale.

  • 5  Voir V. Dupriez et M. Verhoeven, « Le renouvellement du débat sur l’égalité à l’école : fondements (...)

7Bien que ce principe normatif soit une constante, sa transformation en un principe d’action (l’« égalisation » des chances) s’est opérée à travers des mesures politiques diverses. Comme nous l’avons exposé ailleurs, pour construire l’égalité des chances, il s’agira d’abord de garantir le droit à l’école pour tous (par l’obligation scolaire), puis de garantir une égalité de traitement (projets apparentés au « collège unique », promotion d’un « tronc commun »), et enfin, d’égaliser les ressources disponibles pour tous les élèves au moyen des politiques compensatoires5. Ce qu’il importe de souligner ici, c’est que ces mesures relèvent toutes d’une approche ressourciste de l’égalité, centrée sur les moyens, et non sur l’étendue de la « liberté réelle » des personnes.

  • 6  R. Dworkin, « What is Equality ? Part ii : Equality of Ressources », Philosophy and Public Affairs(...)

8L’égalité d’accès, centrée sur les droits formels, peut être rapprochée d’une conception des « droits comme ressources6 » : c’est bien en garantissant un droit formel à l’éducation que l’action publique entend contribuer au principe de l’égalité des chances, en garantissant que le « droit à l’éducation » ne sera entravé ni par le coût de la fréquentation scolaire, ni par les aléas des situations familiales.

9L’égalité de traitement considérera ensuite l’égalisation des conditions et des contenus de formation comme le moyen le plus adéquat d’offrir à chacun des chances égales. En Belgique, ce mouvement conduit d’abord à l’adoption d’une école primaire commune à tous, puis, plus tardivement (lors de la rénovation de l’enseignement secondaire de 1979), à un décloisonnement des filières et à la mise en place d’un premier degré d’enseignement secondaire plus ou moins commun à tous les élèves jusqu’à quatorze ans. Le principe de ce tronc commun (tout comme le projet du « collège unique » en France ou de la comprehensive school en Angleterre) est à la fois égalitariste et méritocratique : c’est en réservant les mêmes conditions de formation à tous les enfants que l’on espère permettre au principe de promotion des meilleurs de fonctionner au mieux. Si la sélection scolaire peut alors se prétendre équitable, c’est parce qu’elle garantit une formation de base commune à tous les élèves.

  • 7  P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La reproduction : éléments pour une théorie du système d’enseigneme (...)

10Quant aux politiques compensatoires, elles apparaissent dans les années 1980 en réponse aux impasses de l’égalité de traitement soulignées notamment par la sociologie de l’éducation7. Face aux inégalités sociales persistantes constatées dans la plupart des systèmes éducatifs européens, se déploie une double logique, axée sur la compensation (des « handicaps » socioéconomiques et culturels) et sur la différenciation (adaptation de l’enseignement aux besoins des élèves). Ces mesures restent résolument ressourcistes : ce qu’il s’agit d’égaliser in fine, ce sont toujours des ressources éducatives (les conditions d’apprentissage), mais en tenant compte désormais de leur distribution et leur appropriation inégales en fonction des milieux sociaux des élèves. C’est à travers une distribution inégale de ressources que l’on entend créer les conditions de l’égalité des chances.

  • 8  M. Verhoeven, J.-F. Orianne et V. Dupriez, « Vers des politiques d’éducation “ capacitantes ” ? Un (...)

11L’égalité d’accès, l’égalité de traitement et les approches compensatoires semblent ainsi constituer trois strates successives (mais non mutuellement exclusives) d’une approche ressourciste de l’égalité en matière de politique éducative8.

Les limites du ressourcisme selon Sen : l’étendue de la liberté

  • 9  A. Sen, Éthique et économie, op. cit., p. 215.
  • 10  Ibid., p. 207.

12Amartya Sen s’est longuement attaché à pointer les limites d’une conception ressourciste de l’égalité pour penser les libertés réelles des individus. Le problème, selon lui, réside dans ce que ces approches se centrent sur les moyens (ressources) de la liberté, et non sur son étendue, c’est-à-dire sur ce que les individus peuvent réellement obtenir à partir de ces moyens9. S’en tenir aux ressources fournies aux individus pour évaluer l’action publique est insuffisant, car « rien ne présage de la relation que ces individus établiront avec les biens sociaux10 ». Autrement dit, ce qui fait cruellement défaut dans l’approche ressourciste, c’est une information précise sur la manière dont les individus peuvent effectivement convertir leurs ressources en fonctionnements de valeur. Afin de dépasser ces limites, Sen introduit deux leviers théoriques essentiels : la prise en compte des facteurs de conversion (individuels, sociaux et environnementaux) et celle de l’étendue de « liberté réelle » de choix entre différentes options de valeur.

  • 11  P. Bourdieu, Le sens pratique, Paris, Minuit, 1980, p. 88-89.
  • 12  J.-M. Bonvin et N. Farvaque, Amartya Sen. Une politique de la liberté, Paris, Michalon, 2008, p. 4 (...)
  • 13  N . Farvaque, « Les apports de l’approche par les capacités de Sen pour penser l’action publique e (...)

13Une des pierres angulaires de la pensée de Sen est l’attention qu’il porte à la diversité humaine et sociale fondamentale ; c’est bien cette irréductible diversité qui permet de comprendre que, face à un même ensemble de ressources, des individus différents n’atteindront pas la même capacité. Notons que les travaux d’un sociologue comme Pierre Bourdieu ont permis, dès les années 1970, de mettre en évidence qu’un même ensemble de ressources scolaires pouvait susciter une « réception » différente selon l’habitus des élèves et déboucher sur une inégalité des apprentissages effectifs. Mais l’approche de Bourdieu tend à définir l’habitus de façon mécanique, comme « structure structurée structurante », ou « opérateur automatique de conversion11 ». Pour Sen, la question de la conversion est plus complexe ; on peut identifier dans son œuvre différents types de « facteurs de conversion », de nature diverse12 : des facteurs strictement personnels (l’aptitude intellectuelle, le sexe, l’âge, les caractéristiques physiques, etc.), des facteurs sociaux (normes sociales et religieuses, rôles et statuts, stéréotypes sociaux discriminants, etc.) ou encore des facteurs externes ou environnementaux (possibilités géographiques, institutionnelles, politiques ou culturelles). Dès lors, agir seulement sur les ressources se révèle insuffisant pour accroître les capacités des personnes : il faut penser les « équipements » multiples dont dispose chacun pour convertir un ensemble de ressources en fonctionnements13.

  • 14  A. Sen, Éthique et économie, op. cit., p. 216-218.

14Mais selon le modèle que propose Sen, la seule prise en compte des multiples facteurs de conversion reste insuffisante. Entre l’« ensemble-capacité » d’un individu et ses réalisations effectives, intervient une autre dimension dont Sen va rendre compte à partir de la notion de liberté de choix. Il s’agit là de prendre en compte la liberté des individus de choisir entre différentes options de vie qu’ils peuvent réellement mener et auxquelles ils ont des raisons d’accorder de la valeur14.

Jalons vers une opérationnalisation de l’approche par les capacités en éducation

15Selon nous, une politique éducative pleinement « capacitante » – visant à étendre la capacité des individus, leur possibilité réelle d’accomplir certaines réalisations de valeur – doit agir sur l’ensemble des éléments qui viennent d’être décomposés ici. Cela impliquerait notamment de prendre en considération non seulement les ressources octroyées aux individus ou aux groupes, mais aussi leur « espace des possibles » ainsi que les fonctionnements atteints ; de prendre en considération (et agir sur) les facteurs de conversion permettant à un individu de convertir des ressources / droits en apprentissages effectifs (au sein du système scolaire), mais aussi, par la suite (après la scolarité), en « cours de vie » valorisés ; de réfléchir au statut de la liberté de choix dans le champ de l’éducation et à ses conditions d’exercice.

  • 15  R . Salais et R . Villeneuve (dir.), Europe and the Politics of Capabilities, Cambridge, Cambridge (...)

16Nous proposons ici quelques pistes d’opérationnalisation possible du modèle dans ses diverses composantes. Notons à cet égard que si l’opérationnalisation de l’approche par les capacités constitue un véritable challenge pour l’analyse en sciences sociales, elle est aussi un défi ambitieux pour l’action publique15. Comment concrètement soutenir une « politique de la liberté » en éducation ?

Agir sur les facteurs de conversion

17La prise en compte des multiples « facteurs de conversion » peut se faire à deux niveaux, qu’il est utile de distinguer sur un plan analytique : dans une perspective « intrinsèque » au champ éducatif, on s’intéressera aux facteurs « capacitants » au sein du cursus scolaire ; dans une perspective « intégrée », on réfléchira aux facteurs contribuant à augmenter la capacité des individus dans leurs choix de vie « post-scolaires », qui débordent donc du champ éducatif.

18La conversion des ressources éducatives au sein du système scolaire : apprentissages effectifs et choix scolaires porteurs. La prise en compte des facteurs individuels de conversion revient à s’interroger sur l’inégale capacité des élèves à convertir des ressources pédagogiques en apprentissages réels. Certes, la question de la frontière entre le « don » et l’héritage social ouvre un vaste débat à la fois philosophique et cognitif, mais il n’en reste pas moins que, face à un même enseignement, les individus ne vont pas nécessairement s’approprier les apprentissages au même rythme ni avec la même intensité. Les techniques de remédiation scolaire ou la pédagogie différenciée constituent des pistes de réponse à cette disparité des processus individuels de « conversion ». Et il est intéressant de constater que ce sont les systèmes éducatifs qui ont le plus investi dans une telle voie qui produisent le moins d’inégalités entre élèves.

19Toutefois, la question du caractère socialement construit des aptitudes individuelles et des talents a fait l’objet de nombreux débats. Il semble difficile de tenter d’agir sur les dispositions individuelles à apprendre sans s’attacher aux facteurs sociaux de conversion, c’est-à-dire aux facteurs qui contribuent à habiliter de façon inégale les différents groupes sociaux à s’approprier des ressources éducatives pour les convertir en apprentissages. Pour nourrir cette réflexion, la sociologie de l’éducation nous éclaire sur deux processus complémentaires : le rapport social inégal aux savoirs et les préférences adaptatives en matière de choix scolaires.

  • 16  P. Bourdieu et J.-C. Passeron, op. cit.
  • 17  B. Charlot, Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie, Paris, Anthropos, 1997 ; J.Y. Rochex, (...)
  • 18  E. Mangez, Réformer les contenus d’enseignement, Paris, puf, 2008.

20Les thèses, désormais classiques, de la reproduction sociale et de l’habitus illustrent remarquablement la construction sociale des aptitudes à apprendre : l’efficacité des approches pédagogiques ne peut pas se réduire à une analyse en termes de don, mais renvoie à un arbitraire culturel qui favorise certains groupes sociaux et contribue à la reproduction et à la légitimation des inégalités sociales de départ16. Les travaux de Charlot et Rochex sur le « rapport au savoir », défini comme rapport indissociablement identitaire, épistémique et social, viennent nourrir cette réflexion17. Pour ces auteurs, le travail d’assimilation des normes d’apprentissage valorisées par l’école (extériorité, distanciation…) s’accompagne d’un coût plus ou moins élevé en fonction des environnements socioculturels des élèves. Ces réflexions, qui relèvent d’une sociologie classique des inégalités d’éducation, refont surface aujourd’hui dans l’analyse de l’application des réformes pédagogiques. Les travaux menés en Belgique francophone par Mangez, par exemple, ont montré que certaines approches pédagogiques promues aujourd’hui – en particulier l’approche par compétences – reposent sur un rapport au savoir bien particulier et difficilement décodable par les classes populaires18. En termes de pistes pour l’action publique, l’enjeu qui se dessine est, certes, celui de mieux comprendre la « réception » sociale différenciée des programmes et des réformes pédagogiques, mais surtout de mettre en branle et de soutenir un travail collectif de médiation (délibération et communication) permettant de traduire, d’interpréter et de rendre visibles les significations multiples des programmes et des réformes pour les mettre en cohérence avec la culture des personnes concernées.

  • 19  M. Walker, « Towards a capability-based theory of social justice for education policy-making », ar (...)
  • 20  J.-P. Terrail, « La supériorité scolaire des filles », dans J.-P. Terrail (dir.), La scolarisation (...)

21La réflexion de Martha Nussbaum autour des « préférences adaptatives » permet d’affiner l’analyse des facteurs sociaux de conversion. L’idée, rappelée par Walker19, est que les préférences et les choix de chacun sont formatés, informés ou déformés par les circonstances sociales et politiques dans lesquelles l’individu se construit. Des circonstances inégales débouchent sur une perception inégale du champ des possibles de chacun ainsi que sur des capacités inégales à choisir. Pour revenir à l’éducation, on sait bien que la construction des préférences en matière d’orientation scolaire reste fortement corrélée à l’origine socioéconomique des élèves. Au-delà de l’apparente liberté de choix, le « champ des possibles » des élèves est façonné par les aspirations sociales véhiculées par le milieu familial. On peut développer un raisonnement analogue à propos des inégalités de sexe. À compétences égales, les filles tendent à ne pas tirer les mêmes bénéfices que les garçons des occasions éducatives qui leur sont offertes. Alors qu’elles réussissent en moyenne mieux que les garçons, l’examen de la répartition des sexes entre filières montre que les filles se « placent » moins bien à l’intérieur du système que les garçons, c’est-à-dire qu’on les retrouve davantage dans les filières moins valorisées, et qu’il leur est nécessaire d’avoir de meilleures notes que les garçons pour s’orienter vers les filières prestigieuses, notamment scientifiques et matheuses20. On peut faire l’hypothèse qu’interviennent ici des facteurs sociaux de conversion renvoyant à des stéréotypes sexuels mais aussi, in fine, aux inégalités réelles de sexe, intériorisées.

22Enfin, il convient de réfléchir aux leviers d’action portant sur ce que Sen appelle les facteurs environnementaux de conversion. C’est bien l’enjeu d’une action sur les opportunités réelles – sur le champ des possibles – qui se pose ici. Élargir la capacité des élèves exige en effet non seulement de les doter individuellement de ressources (scolaires), mais aussi d’équiper les institutions éducatives de façon à maximiser les chances de tous. Il s’agit de s’interroger sur le champ des possibles offert par le système éducatif, d’un point de vue géographique ou institutionnel, par exemple. Concrètement, dans les systèmes éducatifs occidentaux, qu’est-ce qui explique que les inégalités sociales de résultats restent si marquées et si persistantes, alors que le droit pour tous à l’éducation est largement acquis ? Répondre à cette question suppose de s’intéresser, par la négative, aux processus qui conduisent à une inégalité des contextes et des opportunités d’apprentissage. Ces inégalités institutionnelles opèrent comme des freins à la conversion des ressources en apprentissages effectifs et en occasions scolaires réelles.

  • 21  Voir M. Thrupp, Schools Making a Difference. Let’s Be Realistic, Buckingham et Philadelphie, Open (...)
  • 22  V. Dupriez et C . Maroy, « Regulation in school systems : a theoretical analysis of the structural (...)
  • 23  M. Joseph et B. Delvaux, « Les logiques d’action des établissements, reflets de leur position rela (...)

23Deux domaines de recherches peuvent être utilement convoqués ici : d’une part, les travaux sur l’« effet établissement », d’autre part, les recherches sur le « quasi-marché » scolaire. Les développements récents de l’analyse de l’effet établissement constituent un premier indicateur de l’inégalité des opportunités offertes aux élèves21. Au départ du constat d’une forte dispersion des acquis des élèves, les auteurs mettent au jour un effet établissement responsable pour partie de ces inégalités scolaires. En montrant que cet effet peut être interprété comme l’effet combiné de la composition du public dans chaque école (le school mix), des pratiques pédagogiques et organisationnelles propres à l’établissement, ainsi que d’un effet conjoint de ces deux variables, ces travaux viennent documenter la thèse d’une disparité des chances réelles d’apprentissage, liée à l’établissement fréquenté. De façon complémentaire, en Belgique francophone, les travaux d’une série de chercheurs en éducation ont mis en évidence les effets négatifs d’une régulation par le « quasi-marché »22. L’hypothèse est que ce mode de régulation induit une logique d’interdépendance compétitive entre écoles qui contribue à maintenir, voire à renforcer, les inégalités entre établissements. Si les établissements n’offrent pas tous les mêmes possibilités d’apprentissage, cela tient non seulement à l’effet du school mix, mais aussi au développement de « logiques d’action » particulières, étroitement liées à la position de l’école sur le quasi-marché. En outre, l’interdépendance compétitive se traduit par une asymétrie des flux d’élèves, « révélatrice des relations hiérarchiques entre établissements23 »: les mouvements entre établissements sont asymétriques, car il existe des établissements « donneurs » (en position de force sur le quasi-marché) et des établissements « receveurs » (en position faible, jouissant d’une faible capacité de régulation de leur public). Du point de vue des cours de vie des enfants, il existe donc une plus forte irréversibilité des parcours scolaires pour les élèves amenés – dès le départ ou après une orientation précoce – à fréquenter des établissements moins bien positionnés : il s’avère beaucoup plus difficile pour ceux-ci de regagner des contextes scolaires plus performants.

  • 24  Voir B. Delvaux, « Régulation des interdépendances entre écoles : vers un modèle de responsabilité (...)

24En termes d’identification de leviers pour l’action publique, cette analyse devrait conduire le politique à agir sur le système éducatif afin de réduire ces disparités entre les contextes, notamment par le biais de mesures de régulation du quasi-marché. On peut évoquer à ce sujet la proposition, largement débattue en Belgique, d’instaurer des bassins scolaires, dont l’objectif serait de soutenir le développement de logiques de coopération entre établissements. Il s’agirait de mettre en place des procédures de régulation zonale, visant à réduire la ségrégation entre établissements. L’enjeu serait d’instaurer des dispositifs visant à responsabiliser collectivement l’ensemble des acteurs d’un bassin scolaire autour d’objectifs communs à atteindre, en termes d’efficacité mais aussi d’équité (coordination optimalisée de l’offre, gestion des flux…)24.

25La conversion des acquis éducatifs dans les parcours de vie. L’approche par les capacités permet de nourrir un second axe de questionnement sur la justice éducative : en quoi l’éducation contribue-t-elle à l’augmentation de la « liberté réelle » des individus, non plus dans leurs résultats et leurs orientations scolaires, mais en termes d’impact sur leur cours de vie ? Ici encore, on peut distinguer trois niveaux d’analyse et d’action.

  • 25  Signalons sur ce point un ensemble de travaux portant sur le rôle de l’éducation dans l’acquisitio (...)

26Commençons par la question des facteurs de conversion individuels. La question qui se pose ici est non plus celle des dispositions individuelles à apprendre, mais celle des capacités individuelles à transférer des acquis scolaires dans le champ de l’existence, allant dans le sens d’une augmentation de la « liberté réelle ». Pour le pédagogue ou le responsable éducatif, l’enjeu devient alors d’accompagner chaque élève dans le développement de sa capacité à mobiliser les acquis de la scolarité dans les situations inédites, dans une perspective de construction de l’autonomie. Cette préoccupation n’est pas absente de l’histoire de l’éducation, et se retrouve déjà d’une certaine manière au cœur du courant de l’éducation nouvelle au début du siècle passé (Freinet, Wallon…). L’enjeu de l’éducation dépasse alors celui de la pure transmission de savoirs : éduquer, c’est avant tout concourir à développer les capacités citoyennes des élèves, leur permettant d’agir dans et sur le monde, de devenir acteurs du changement (capacités cognitives, d’action, de mobilisation, de délibération, etc.)25.

  • 26  I. Robeyns, « Three models of education : rights, capabilities and human capital », Theory and Res (...)

27Les courants pédagogiques contemporains semblent ne pas avoir perdu de vue cet enjeu, tout en le renouvelant à partir des acquis récents de la recherche dans le domaine de la psychologie de l’apprentissage. Les « approches par compétences » soutenues depuis une dizaine d’années dans de nombreux pays pourraient être interprétées comme une tentative de réponse à cet enjeu : contribuer à renforcer la capacité des élèves à mobiliser des acquis scolaires dans des « situations problèmes » inédites. Dans cette perspective, le sens des apprentissages est indissociable de leur mise en pratique. Les savoirs perdent ainsi leur statut de fins en soi pour devenir des moyens à mobiliser en situation. Ce déplacement n’est pas sans rappeler celui qu’utilise Sen pour penser la liberté, lorsqu’il propose de se focaliser non seulement sur les moyens de la liberté, mais aussi et surtout sur son étendue. Cette lecture de l’introduction des compétences en éducation doit cependant être contrebalancée par une interprétation plus critique, qui s’est développée à la lisière de la sociologie du travail et de l’éducation. Plusieurs travaux soulignent en effet l’ancrage de la notion de compétence dans le champ économique, où elle avait pris son essor dans les années 1980, parallèlement aux termes de flexibilité et d’employabilité typiques du capitalisme postfordiste. L’accent est alors mis sur le caractère instrumental et individualiste des compétences, ce qui correspond davantage à la base informationnelle du capital humain qu’à celle des capacités26.

  • 27  J.-P. Terrail, « La supériorité scolaire des filles », art. cité.

28La capacité des individus à convertir leurs acquis scolaires en « liberté réelle » et en fonctionnements dépend également de facteurs sociaux. En termes d’action publique, il s’agit alors d’identifier des leviers susceptibles d’habiliter des individus ou des groupes sociaux à convertir leurs acquis scolaires en réalisations effectives et en projets de vie, ou de repérer, au contraire, les entraves à cette opération de conversion. À titre d’exemple, attardons-nous sur les inégalités de sexe en éducation. L’existence d’une construction « sexuée » des préférences scolaires s’observe aussi par rapport aux aspirations socioprofessionnelles. Ainsi, à ressources scolaires équivalentes (un diplôme de secondaire général, par exemple), les filles s’orientent plus facilement vers certaines carrières universitaires et certaines professions que les hommes, ou encore privilégieront d’autres équilibres entre vie professionnelle et vie privée27. Il faut donc tenir compte du rôle négatif de facteurs sociaux de conversion entre filles et garçons à la sortie de la scolarité.

  • 28  A. Appadurai, Après le colonialisme. Les conséquences culturelles de la globalisation, Paris, Payo (...)

29En termes d’action publique, intervenir à ce niveau est ambitieux – et dépasse en partie le champ des politiques éducatives – puisqu’il s’agit d’agir sur les représentations sociales et culturelles, de bousculer des stéréotypes et de transformer les institutions dans le sens d’une plus grande équité entre les groupes sociaux, sexuels ou raciaux. À cet égard, pourtant, l’éducation n’est pas sans effet : on peut prendre acte du rôle positif que l’éducation en tant que telle joue dans le renforcement de l’autonomie des jeunes et de leur capacité à effectuer des choix libres. L’éducation contribue à une sorte de réévaluation à la hausse des préférences, comme l’ont bien montré certaines recherches menées dans des pays en développement : l’éducation ouvre l’horizon des possibles et développe chez les élèves issus de minorités la « capacité à avoir des aspirations qui dépassent celles de leurs parents et à faire des choix plus libres28 ».

  • 29  G . Schmid et B . Gazier, The Dynamics of Full Employment. Social Integration Through Transitional (...)
  • 30  À cet égard, il serait intéressant d’examiner l’impact des institutions du type « Centre for equal (...)

30La question de l’espace des opportunités, déjà évoquée au sein du système éducatif, se pose également à l’issue de celui-ci. Il s’agit alors d’interroger les mécanismes qui facilitent, pour un individu ou un groupe social, la conversion des ressources éducatives dans un contexte environnemental (notamment économique) donné : dans quelle mesure ces ressources éducatives ouvrent-elles de facto sur un élargissement de la capacité à trouver un emploi et à s’insérer socialement ? Ainsi, si on reprend l’exemple d’élèves issus de minorités ethniques ou des filles, des individus ayant pu bénéficier d’une éducation de qualité et dotés d’un bon diplôme peuvent encore se heurter à des obstacles économiques (absence d’emplois disponibles) ou culturels (stéréotypes à l’embauche). En termes d’action publique, le défi à relever est considérable : comment agir sur les transitions entre le monde éducatif, le marché de l’emploi et la société, de façon à les rendre plus équitables ? Le chantier est vaste. Contentons-nous de suggérer une piste de travail, en prenant appui sur une proposition de Schmid et Gazier dans le champ des politiques d’emploi : le modèle des marchés transitionnels du travail29. Pour ces auteurs, « équiper » les individus pour faire face aux risques liés au travail est insuffisant ; il faut aussi « équiper » le marché du travail en vue d’un accès plus équitable aux positions sociales et économiques valorisées. Transposée dans le champ de l’éducation, cette « option transitionnelle » conduirait à aménager systématiquement, et de façon négociée, des transitions efficaces et équitables entre le monde éducatif, la société et le marché. Concrètement, il pourrait s’agir, par exemple, d’équiper la société ou le marché de l’emploi d’institutions susceptibles de lutter contre les formes de discrimination à l’embauche, ou de mieux réguler le lien entre filières d’enseignement secondaire et débouchés professionnels30.

Capacités et liberté de choix en éducation

  • 31  B . Zimmermann, « Capacités et enquête sociologique », dans J. De Munck et B. Zimmermann (dir.), o (...)

31Avant d’aborder la question délicate de la liberté de choix des élèves au sein du système éducatif, il convient de formuler une remarque générale quant au statut de la notion de liberté dans l’approche par les capacités. Comme le souligne Zimmermann, l’une des conditions de base pour un travail sur la liberté est la prise en compte de l’espace des opportunités, à savoir le travail sur les facteurs de conversion31. Affirmer la liberté de choix sans réfléchir au préalable aux possibilités réellement accessibles aux individus revient à lancer un appel purement « formel » à la liberté. Autrement dit, négliger les conditions réelles d’exercice de la liberté, c’est s’en tenir à une définition négative de la liberté.

  • 32  F. Dubet, Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, « L’épreuve des faits », 2002.

32Illustrant son propos dans le champ des politiques d’emploi européennes, Zimmermann montre que, loin de mener à un élargissement de la « liberté réelle », l’injonction politique croissante à la responsabilité individuelle des travailleurs dans un contexte de rareté d’opportunités réelles d’emploi conduit à une insécurité d’existence accrue des trajectoires et à une « non-capacité ». Dans le champ éducatif, l’appel croissant au projet individuel des élèves, en particulier dans les segments les plus marginalisés (notamment dans l’enseignement de qualification ou dans les dispositifs de lutte contre le décrochage), risque de conduire à des mécanismes de démotivation et de dévalorisation de soi. L’élève sommé de faire ses choix sans en avoir les moyens est doublement stigmatisé : d’une part, il ne parvient pas à faire les « bons » choix, d’autre part, il échoue32.

33La question de la liberté de choix en éducation pose une série de questions spécifiques liées à la nature du champ. Peut-on en effet parler de liberté de choix, et quel statut lui accorder, alors qu’il s’agit de mineurs, qui sont donc « non responsables », du moins juridiquement ? La relation pédagogique n’est-elle pas, par nature, asymétrique ? Ne suppose-t-elle pas une sorte de dépossession provisoire de l’autonomie de l’élève ? Ces remarques amènent en tout cas à aborder la question avec prudence.

  • 33  M . Saito, « Amartya Sen’s capability approach to education », art. cité, p. 26.

34Sen s’est très peu avancé sur ce terrain. Dans un entretien qu’il a donné au philosophe M. Saito, il émet cependant deux arguments qu’il est utile de rappeler. D’une part, selon lui, l’application de l’approche par les capacités à l’éducation ne peut s’opérer qu’au prix d’un changement de perspective temporelle : ce qu’il faut prendre en considération, ce n’est pas la liberté présente de l’enfant, mais celle dont il disposera dans sa vie adulte. L’éducateur se doit même de prendre certaines décisions scolaires à sa place, au nom de son bien-être et de sa liberté futurs. À cet égard, adopter une position libérale (par exemple, en supprimant l’obligation scolaire ou en n’imposant rien au niveau du curriculum) s’avérerait même irrationnel ou dommageable pour le jeune. La liberté provisoire qu’on concède à l’enfant ne peut en aucun cas porter atteinte à sa liberté future. Corrélativement, pour Sen, œuvrer dans le sens d’une augmentation de la capacité de choix future se traduit par un intérêt pour l’acquisition de fonctionnements (acquis scolaires, compétences de base…) au temps présent. Ainsi, l’approche par les capacités peut être appliquée aux enfants, mais à la condition que « l’on considère les capacités d’une personne dans la perspective de ses cours de vie33 ».

Perspectives

35Ce texte souligne l’intérêt d’une opérationnalisation de l’approche par les capacités dans le champ éducatif. Entre l’égalité des chances (approche ressourciste) et l’égalité des résultats (approche instrumentale), l’égalité des capacités ouvre de nouvelles perspectives de recherche et d’action publique en éducation. Certes, il s’agit d’un chantier à peine esquissé, et notre article n’y apporte qu’une contribution modeste. Mais les pistes proposées ici laissent entrevoir au moins trois apports essentiels de l’approche par les capacités pour repenser l’égalité en éducation.

36Premièrement, l’approche par les capacités constitue une solution de rechange réelle aux conceptions ressourcistes qui sous-tendent la plupart des politiques éducatives ayant jalonné l’histoire de la démocratisation scolaire. En particulier, elle souligne l’importance de la prise en compte des facteurs de conversion qui opèrent entre les ressources et la capacité des individus. Nous avons dès lors proposé une série de jalons pour l’opérationnalisation d’une action sur ces facteurs de conversion, qu’ils soient d’ordre individuel, social ou environnemental, dans le champ des politiques éducatives.

  • 34  I. Robeyns, « Three models of education », art. cité.

37Deuxièmement, de la même manière qu’elle a pu le montrer dans le champ des politiques d’emploi et de formation, on peut penser que l’approche par les capacités offre une sortie intéressante – et à notre sens plus juste – des théories du capital humain qui sous-tendent bon nombre des politiques européennes en matière d’éducation. Elle permet un double dépassement. D’une part, alors que les théories du capital humain se focalisent essentiellement sur la contribution potentielle de l’éducation au monde productif, l’approche par les capacités offre un cadre d’évaluation plus large34 : elle permet d’embrasser à la fois les apports intrinsèques (apprentissages valorisés pour eux-mêmes) et les apports extrinsèques (contribution de l’éducation à la société) de l’éducation. D’autre part, de façon complémentaire, les théories du capital humain tendent à prendre en compte exclusivement les résultats, alors que l’approche par les capacités, sans se fermer à la question des résultats (« fonctionnements »), ouvre à la question de l’espace des possibles et de la « liberté réelle ».

38Enfin, en dépassant l’image réductrice de l’individu comme « agent rationnel » et en insistant sur l’ancrage de l’acteur dans des contextes institutionnels et relationnels, l’approche par les capacités permet de résister au discours apologétique sur la responsabilité individuelle qui traverse aujourd’hui les discours politiques européens.

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Notes

1  De Sen, voir « Justice : means versus freedoms. Achievements and limitations of the market mechanism in promoting individual freedoms », Oxford Economic Papers, vol. 45, no 4, 1990, p. 519-541 ; Éthique et économie, Paris, puf, « Quadrige », 1993 ; Repenser l’inégalité, Paris, Seuil, 2000 ; « Elements of a theory of human rights », Philosophy and Public Affairs, vol. 32, no 4, 2004, p. 315-356 ; et Rationalité et liberté en économie, Paris, Odile Jacob, 2005.

2  J. De Munck, « Qu’est-ce qu’une capacité ? », dans J. De Munck et B. Zimmermann (dir.), La liberté au prisme des capacités, Paris, éditions de l’ehess, 2008, p. 36.

3  M. Saito, « Amartya Sen’s capability approach to education : a critical exploration », Journal of Philosophy of Education, vol. 37, no 1, 2003, p. 17-33 ; M. Walker, « Framing social justice in education : what does the “ capabilities ” approach offer ? », British Journal of Educational Studies, vol. 51, no 2, 2003, p. 168-187, et « Towards a capability-based theory of social justice for education policy-making », Journal of Education Policy, vol. 21, no 2, 2006, p. 163-185 ; E. Unterhalter et M. Walker, Amartya Sen’s Capability Approach and Social Justice in Education, Londres et New York, Palgrave, 2007.

4  A. Sen, Repenser l’inégalité, op. cit., p. 25.

5  Voir V. Dupriez et M. Verhoeven, « Le renouvellement du débat sur l’égalité à l’école : fondements normatifs et politiques éducatives en Belgique francophone », Les Temps modernes, nos 637-638-639, 2006, p. 479-501.

6  R. Dworkin, « What is Equality ? Part ii : Equality of Ressources », Philosophy and Public Affairs, vol. 10, 1982, p. 283-345.

7  P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La reproduction : éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit, 1971.

8  M. Verhoeven, J.-F. Orianne et V. Dupriez, « Vers des politiques d’éducation “ capacitantes ” ? Une analyse critique de l’action publique en matière d’éducation », Formation emploi, no98, 2007, p.93-108.

9  A. Sen, Éthique et économie, op. cit., p. 215.

10  Ibid., p. 207.

11  P. Bourdieu, Le sens pratique, Paris, Minuit, 1980, p. 88-89.

12  J.-M. Bonvin et N. Farvaque, Amartya Sen. Une politique de la liberté, Paris, Michalon, 2008, p. 49.

13  N . Farvaque, « Les apports de l’approche par les capacités de Sen pour penser l’action publique en éducation », dans V. Dupriez, J.-F. Orianne et M. Verhoeven (dir.), De l’école au marché du travail : l’égalité des chances en question, Bern, Peter Lang, 2008 ; M. Walker, « Towards a capability-based theory of social justice for education policy-making », art. cité, p. 163-185.

14  A. Sen, Éthique et économie, op. cit., p. 216-218.

15  R . Salais et R . Villeneuve (dir.), Europe and the Politics of Capabilities, Cambridge, Cambridge, University Press, 2005 ; J . De Munck et J .-F. Orianne, « Droits sociaux et mondes possibles. L’exemple du droit au congé parental », dans J. De Munck et B. Zimmermann (dir.), op. cit., p. 263-280.

16  P. Bourdieu et J.-C. Passeron, op. cit.

17  B. Charlot, Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie, Paris, Anthropos, 1997 ; J.Y. Rochex, « La notion de rapport au savoir : convergences et débats théoriques », Pratiques psychologiques, no 10, 2004, p. 93-106.

18  E. Mangez, Réformer les contenus d’enseignement, Paris, puf, 2008.

19  M. Walker, « Towards a capability-based theory of social justice for education policy-making », art. cité, p. 167.

20  J.-P. Terrail, « La supériorité scolaire des filles », dans J.-P. Terrail (dir.), La scolarisation de la France : critique de l’état des lieux, Paris, La Dispute, 1997, p. 37-52.

21  Voir M. Thrupp, Schools Making a Difference. Let’s Be Realistic, Buckingham et Philadelphie, Open University Press, 1999 ; X. Dumay et V. Dupriez, « Does the school composition effect matter ? Evidence from belgian data », British Journal of Educational Studies, vol. 56, no 4, 2008 ; J . Van Damme, M .-C . Opdenakker, G . Van Landeghem, B . De Fraine, H. Pustjens et E. Van de Gaer, Educational Effectiveness. An Introduction to International and Flemish Research on Schools, Teachers and Classes, Leuven, Acco, 2006.

22  V. Dupriez et C . Maroy, « Regulation in school systems : a theoretical analysis of the structural framework of the school system in French-speaking Belgium », Journal of Education Policy, vol. 18, no 4, 2003, p. 375-393.

23  M. Joseph et B. Delvaux, « Les logiques d’action des établissements, reflets de leur position relative dans l’espace local d’interdépendance », Recherches sociologiques, vol. xxxvi, no 1, 2005, p. 7-27 ; C. Maroy, École, régulation et marché, Paris, puf, 2006.

24  Voir B. Delvaux, « Régulation des interdépendances entre écoles : vers un modèle de responsabilité collective ? », Recherches sociologiques, vol. xxxvi, no 1, 2005, p. 29-52.

25  Signalons sur ce point un ensemble de travaux portant sur le rôle de l’éducation dans l’acquisition d’un certain nombre de « compétences réflexives et critiques » utiles au développement de la citoyenneté. On citera à titre d’exemple la proposition récente de M. Walker (« Towards a capability-based theory of social justice for education policy-making », art. cité, quant aux « compétences de base » contribuant à une éducation plus juste, telles que l’apprentissage de la citoyenneté, le développement d’une pensée critique et d’habiletés réflexives, le développement de l’autonomie et du sens de la responsabilité individuelle, la transmission des valeurs fondamentales pour l’exercice de la citoyenneté, ou encore l’enseignement des bases du respect de soi et de l’autre et du respect des autres cultures et de la capacité à les traiter avec dignité. Si elles ont le mérite d’élargir les compétences à des dimensions autres qu’instrumentales et économiques, ces réflexions nous paraissent cependant se heurter à une limite : en aboutissant le plus souvent à une « liste » de compétences essentielles, elles versent dans une conception appauvrie de la liberté, essentiellement substantielle (et non plus formelle, comme le préconise Sen).

26  I. Robeyns, « Three models of education : rights, capabilities and human capital », Theory and Research in Education, vol. 4, no 1, 2006, p. 69-84.

27  J.-P. Terrail, « La supériorité scolaire des filles », art. cité.

28  A. Appadurai, Après le colonialisme. Les conséquences culturelles de la globalisation, Paris, Payot, 2001.

29  G . Schmid et B . Gazier, The Dynamics of Full Employment. Social Integration Through Transitional Labour Markets, Cheltenham, Edward Elgar, 2002.

30  À cet égard, il serait intéressant d’examiner l’impact des institutions du type « Centre for equal opportunities » dans le monde anglo-saxon, ou « Centres pour l’égalité des chances et la lutte contre le racisme » en Belgique, en termes de renforcement du droit à des transitions justes entre diplôme ou niveau de formation et insertion socioprofessionnelle.

31  B . Zimmermann, « Capacités et enquête sociologique », dans J. De Munck et B. Zimmermann (dir.), op. cit., p. 113-137.

32  F. Dubet, Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, « L’épreuve des faits », 2002.

33  M . Saito, « Amartya Sen’s capability approach to education », art. cité, p. 26.

34  I. Robeyns, « Three models of education », art. cité.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie Verhoeven, Vincent Dupriez et Jean-François Orianne , « Politiques éducatives et approche par les capacités », Éthique publique [En ligne], vol. 11, n° 1 | 2009, mis en ligne le 06 août 2014, consulté le 16 août 2017. URL : http://ethiquepublique.revues.org/1320 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.1320

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Auteurs

Marie Verhoeven

Marie Verhoeven est professeur de sociologie à l’université catholique de Louvain et chercheur au Groupe interfacultaire de recherche sur la socialisation, l’éducation et la formation (GIRSEF) de la même université.

Vincent Dupriez

Vincent Dupriez est professeur de sciences de l’éducation à l’université catholique de Louvain. Il développe ses recherches dans le cadre du Groupe interfacultaire de recherche sur la socialisation, l’éducation et la formation (GIRSEF).

Jean-François Orianne

Jean-François Orianne est professeur de sociologie à l’institut de sciences humaines et sociales de l’université de Liège.

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