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École et justice scolaire

Les injustices de l’enseignement supérieur d’excellence en France : analyser et résorber les inégalités d’accès

Yves Dutercq

Résumé

À la fin des études secondaires, une majorité des meilleurs élèves optent en France pour une voie spécifique qui les éloigne de l’université de masse : les classes préparatoires  aux grandes écoles. Ces classes post-baccalauréat,  installées pour la plupart dans les lycées publics, permettent en deux ans d’accéder par concours aux grandes écoles qui ouvrent sur les emplois les plus prestigieux et les plus rémunérateurs. Cette filière d’excellence n’a été remise en question que récemment : on lui reproche aujourd’hui son recrutement peu démocratique. Cette spécificité française interroge évidemment  l’idéal de justice que le service public d’éducation prétend défendre. La contribution explicite le recrutement et le fonctionnement des classes préparatoires, pointe leurs dysfonctionnements et analyse les tentatives de transformation émanant des personnels des établissements comme des responsables du système. On propose ici de mettre ces tentatives au compte soit d’une logique civique rapprochée soit d’un mouvement de reconsidération de l’éthique d’État.

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Texte intégral

  • 1  G. Lazuech, L’exception française. Le modèle des grandes écoles à l’épreuve de la mondialisation, (...)

1La France propose aux meilleurs élèves de l’enseignement secondaire d’opter à la fin de leurs études pour une voie qui les éloigne de l’université de masse : les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). Ces classes d’après le baccalauréat, installées pour la plupart, et notamment pour les meilleures d’entre elles, dans les lycées publics, permettent, au bout de deux ans, d’accéder par concours aux grandes écoles qui sont des institutions spécifiques, publiques, semi-publiques ou privées, menant en trois ans à une qualification de niveau master. Certaines sont plus réputées que d’autres mais elles constituent, dans leur ensemble, et depuis des décennies, la meilleure voie pour occuper les emplois les plus prestigieux et les plus rémunérateurs1.

  • 2  P. Bourdieu, « Épreuve scolaire et consécration sociale. Les classes préparatoires aux grandes éco (...)
  • 3  DEPP, « Disparités d’accès et parcours en classes préparatoires », Note d’information, no 08-16, m (...)

2Jusqu’à une époque récente, cette filière d’excellence n’a été que peu remise en question : l’enseignement supérieur était de toute façon réservé à une élite sociale et le système classes préparatoires-grandes écoles permettait essentiellement de sélectionner et de former les plus aptes parmi les enfants des milieux favorisés2. Aujourd’hui, alors que s’est généralisée la poursuite des études au-delà de l’âge de la scolarité obligatoire et au-delà des études secondaires, de plus en plus nombreux sont ceux qui s’interrogent sur le recrutement des classes préparatoires, où ne sont accueillis que 9,5 % des bacheliers des baccalauréats généraux et technologiques et où la présence des filles reste faible si on la rapporte à leur niveau de performances scolaires3.

Peut-on concilier démocratisation et efficacité de l’enseignement supérieur d’excellence ?

  • 4 Y. Dutercq, « Former des élites dans un monde incertain : stratégies scolaires et recherche de just (...)

3La spécificité française que constituent les classes préparatoires aux grandes écoles interroge l’idée de justice à plusieurs titres4.

  • 5  M. Euriat et C. Thélot, « Le recrutement social de l’élite scolaire depuis 40 ans », Éducation et (...)

4L’accès aux classes préparatoires puis aux grandes écoles suppose en effet de mobiliser des ressources d’ordre économique, social et culturel, évidemment inégalement réparties5. La performance scolaire, qui est en soi très articulée à ces ressources, n’est pas la seule condition requise car, pour prétendre à cette filière d’élite, il faut avoir su en amont choisir les bonnes options ou les activités les plus rentables et tout simplement disposer des informations nécessaires à la candidature. Autant de conditions qui, de différentes manières, mettent en cause le principe de l’égalité des chances.

  • 6  L . Boltanski et L . Thévenot, De la justification. Les économies de la grandeur, Paris, Gallimard (...)

5Or, tout au long du vingtième siècle et peut-être plus que partout ailleurs, la poursuite de cet idéal d’égalité des chances anime les grandes évolutions du système éducatif français, en particulier les réformes de l’enseignement secondaire (gratuité des études, allongement de la scolarité obligatoire, instauration du collège unique, généralisation du baccalauréat, etc.). La méritocratie, dont le recours systématique aux concours pour sélectionner les plus aptes est un symbole fort, constitue le leitmotiv d’un système construit au nom de ce que Boltanski et Thévenot qualifient de logique civique6.

  • 7  V. Isambert-Jamati, « Une réforme des lycées et collèges. Essai d’analyse sociologique de la réfor (...)

6Il faut pourtant souligner que la recherche d’efficacité est tout aussi présente dans la genèse de ce système et que c’est en son nom, par exemple, que la réforme du lycée de 1902 est ramenée au minimum7. L’Assemblée nationale en effet recule devant l’idée de faciliter l’accès au lycée des élèves des milieux populaires, par crainte d’abaisser le niveau du creuset de la future élite. Ce recul préserve implicitement l’avantage des enfants issus de la bourgeoisie, mais peut être interprété comme un compromis justifié par la nécessité de composer à la fois avec la recherche de la justice sociale face aux études et avec celle de l’efficacité politique et économique.

  • 8  A. Van Zanten, « Traiter les lieux ou promouvoir les individus ? Les politiques d’ouverture social (...)
  • 9  A. Allouch et A. Van Zanten, « “ Formateurs ou grands frères ” ? Les tuteurs des programmes d’ouve (...)
  • 10  C. Daverne et Y. Dutercq, « L’implication des responsables d’établissement dans la formation scola (...)

7Pourtant, dès 1902, les défenseurs d’un lycée plus démocratique affirmaient que l’ouverture au plus grand nombre permettait un élargissement du vivier qui n’était pas un obstacle à la qualité de la sélection des meilleurs, au contraire. C’est pour les mêmes raisons de recherche à la fois d’égalité et d’efficacité que, dans les années récentes, des initiatives ont été prises dans le cadre des politiques publiques d’éducation avec l’objectif de répondre aux failles du mode de sélection des élèves pour les classes préparatoires aux grandes écoles8. À l’origine de ces politiques ou parfois dans leur prolongement, on trouve nombre d’actions d’ordre local9, œuvre de responsables et d’enseignants préoccupés de préserver l’éthique du service public qui passe de manière générale par l’égalité de traitement et, quand il le faut, par la volonté d’aider les plus faibles10.

  • 11  Par exemple : P. Veltz, Faut-il sauver les grandes écoles ? De la culture de la sélection à la cul (...)
  • 12  Ces recherches ont été menées avec le soutien de l’Institut national de recherche pédagogique et c (...)

8C’est ce qui me conduira dans ce qui suit à m’interroger tout à la fois sur les éléments de mise en cause des filières d’excellence de l’enseignement supérieur français11 et sur les tentatives de transformation de leur recrutement et de l’approche des élèves qui y a cours. Je m’appuierai pour ce faire sur un ensemble d’études menées, avec Carole Daverne, depuis 2005, qui ont permis d’interroger de nombreux directeurs d’établissement à classes préparatoires et leurs enseignants, des élèves des classes terminales de lycée y prétendant, des étudiants de classes préparatoires et des parents de ces jeunes ainsi que des responsables des dispositifs mis en place ces dernières années pour en élargir l’accès12.

Élite sociale ou élite scolaire ? La permanence de la distinction

  • 13  DEPP, op. cit.

9Le ministère français de l’Éducation a publié en 2008 une enquête qui porte sur la cohorte des élèves entrés dans l’enseignement secondaire en 1995 et qui donne des indications précieuses sur le recrutement des classes préparatoires aux grandes écoles13. Précisons malgré tout que cette enquête s’est déroulée auprès d’une population d’élèves n’ayant pas bénéficié des mesures d’ouverture sociale de ces classes préparatoires dont nous reparlerons plus loin, mesures adoptées en 2002 (programme de l’école supérieure des sciences économiques et commerciales : Une grande école, pourquoi pas moi ?), pas plus que de la nouvelle procédure de recrutement (instaurée en 2003) destinée à faciliter le choix des lycéens prétendants.

10Cette enquête montre d’abord que, à niveau de performance équivalent, les élèves n’ont pas les mêmes chances d’accéder aux classes préparatoires selon le type d’études secondaires qu’ils ont menées et le bac qu’ils ont passé. Ainsi, 55 % des élèves ayant eu une mention « bien » ou « très bien » à un bac général vont en classes préparatoires. Ce pourcentage s’élève même à 66 % pour les élèves ayant eu les mêmes résultats à un bac de la filière scientifique. À l’inverse, les élèves qui ont obtenu un bac technologique avec une mention « bien » ou « très bien » sont seulement 9 % à intégrer ces classes. Quant aux élèves titulaires d’un bac professionnel, quels que soient leurs résultats, ils n’y ont pas accès. On peut expliquer ces différences par un ensemble de phénomènes de nature diverse que je me contenterai de rapidement énumérer ici : l’ouverture explicite des classes préparatoires aux grandes écoles aux élèves autres que des filières générales est encore récente, le nombre de ces classes s’inscrivant dans la continuité des études technologiques de lycée n’est pas encore très important et les classes sont méconnues de bon nombre des élèves concernés, il y a donc une faible demande de leur part et une forte autosélection…

  • 14  Sous cette appellation, les données du ministère regroupent en l’occurrence les cadres moyens et s (...)

11Mais se mêle à cela le type même de recrutement des différentes filières de lycée : les filières générales ont un recrutement socialement plus favorisé que les filières technologiques et plus encore que les filières professionnelles. La conséquence en est bien évidemment que la majorité des élèves des classes préparatoires sont issus des milieux socialement ou culturellement favorisés – 55 % exactement, selon les chiffres du ministère de l’Éducation14 –, alors que les élèves des mêmes milieux ne représentent que 34 % des effectifs de lycée, toutes filières confondues.

12À ces disparités d’ordre social, il faut en ajouter d’autres qui tiennent au sexe. On sait que les filles ont des résultats scolaires sensiblement supérieurs à ceux des garçons mais, à résultats équivalents, elles vont deux fois moins qu’eux en classes préparatoires : c’est par exemple le cas des filles qui ont eu une mention « bien » ou « très bien » au baccalauréat, si bien qu’au bout du compte les garçons y sont globalement plus nombreux. Les filles représentent 42 % des effectifs des classes préparatoires aux grandes écoles et ce n’est que dans les classes littéraires (moins de 10 % des effectifs et en perte de vitesse régulière) qu’elles sont franchement majoritaires, tandis que les garçons sont nettement plus nombreux dans les filières scientifiques (70 % des effectifs).

13L’enquête livre d’autres éléments qui prêtent à réflexion. Elle nous apprend par exemple que l’établissement où est scolarisé l’élève en terminale est déterminant sur le choix d’une classe préparatoire. Premièrement, les élèves scolarisés en classe terminale de lycée dans un établissement possédant des classes préparatoires ont bien plus de chances que les autres d’accéder à ces classes, ce qu’on peut expliquer par plusieurs raisons : ces établissements bénéficient le plus souvent d’un recrutement privilégié, aussi bien sur le plan de l’origine sociale que sur celui du niveau scolaire ; leurs élèves sont forcément plus avertis de l’intérêt des classes préparatoires, que ce soit par le biais de leurs professeurs, qui y enseignent souvent, par celui des élèves qu’ils côtoient ou en raison d’une meilleure circulation de l’information ; la candidature aux classes préparatoires est quasi automatique pour les bons élèves de ces lycées car elle s’inscrit dans une sorte de continuum naturel de leur parcours.

14On apprend encore que les élèves en région parisienne sont plus enclins que ceux de province à intégrer une de ces classes préparatoires, ce qui s’explique avant tout par l’importante offre proposée à Paris et autour de Paris : dans de nombreux cas, les élèves peuvent trouver un établissement doté de classes préparatoires à proximité de chez eux. Par ailleurs, l’offre est non seulement large mais aussi variée : les élèves qui n’ont qu’un niveau scolaire convenable peuvent, à défaut d’une classe préparatoire d’un grand lycée, espérer être recrutés dans celle d’un établissement moins prestigieux mais qui leur offrira quand même deux années d’études supérieures de grande qualité. Enfin, les élèves des établissements secondaires privés (dans les faits, en France, les établissements catholiques sous contrat avec l’État) constituent un contingent relativement plus important des classes préparatoires que ceux des établissements publics, ce qui s’explique par le recrutement socialement privilégié des lycées privés qui a pour corollaire les bonnes performances scolaires des élèves concernés.

  • 15  Ceux que François Dubet appelle les « vrais lycéens » par opposition aux nouveaux lycéens, issus d (...)
  • 16 C. Baudelot et al., « Évolutions historique, géographique, sociologique des CPGE depuis 25 ans », c (...)
  • 17  V. Albouy et T. Wanecq, « Les inégalités sociales d’accès aux grandes écoles », Économie et statis (...)
  • 18  N. Nakhili, « Impact du contexte scolaire dans l’élaboration des choix d’études supérieures des él (...)

15De manière générale, on peut dire que le vivier des classes préparatoires reste encore très étroit et correspond au public traditionnel des lycées d’enseignement général, c’est-à-dire les enfants des classes sociales supérieures et du segment supérieur des classes moyennes15. Il y a eu pourtant un assez fort accroissement des effectifs ces dernières années (11 % d’augmentation entre 2001 et 2007), mais il a en fait suivi celui des effectifs dans l’enseignement supérieur. En définitive, depuis trente ans, de façon assez constante, les élèves de classes préparatoires aux grandes écoles représentent environ 7 % de l’ensemble des étudiants de premier cycle d’enseignement supérieur. Christian Baudelot, s’appuyant sur ces données, affirme que le recrutement des classes préparatoires ne s’est en fait pas démocratisé16. Certains vont plus loin, en considérant que les classes préparatoires constituent un refuge pour les enfants de la bourgeoisie à une époque de massification de l’enseignement supérieur et font valoir que leur démocratisation s’est arrêtée il y a vingt-cinq ans17 : la candidature aux classes préparatoires nécessite en effet non seulement un bon dossier scolaire mais aussi, et peut-être surtout, une bonne information sur le système et son fonctionnement18.

16Les enquêtes qualitatives nous permettent de mieux percevoir les conditions de candidature puis d’accès aux classes préparatoires et de proposer quelques explications aux blocages persistants.

Une voie royale fortement mise en cause

  • 19 B. Darchy-Koechlin et A. Van Zanten, « La formation des élites. Introduction », Revue international (...)

17Comme le rappellent à la fois les données publiées en 2008 par le ministère de l’Éducation, le rapport conduit par des membres du Sénat en 2007 et les études menées par quelques chercheurs19, le trait le plus manifeste du recrutement des classes préparatoires aux grandes écoles est donc bien son caractère socialement distinctif, malgré les efforts faits par les uns et par les autres.

18Les représentants des établissements à classes préparatoires en ont pleinement conscience ce qui les incite, quand nous les interrogeons, à rappeler, comme pour se justifier, la présence récurrente d’un petit contingent d’élèves d’origine modeste. Et ce sont les élèves issus de milieux sociaux privilégiés qui soulignent eux-mêmes le manque d’ouverture sociale et l’entre-soi au sein des classes préparatoires, tandis que ceux qui viennent des milieux populaires affichent plutôt un complexe de classe sociale et une difficulté à évoluer dans un univers privilégié : « C’est des classes où il n’y a aucun enfant d’immigrés, il n’y a aucun enfant d’origine étrangère dans ma classe », explique ainsi une élève d’une classe préparatoire d’un lycée parisien très réputé.

  • 20  D. Glasman, Le travail pour l’école en dehors de l’école, rapport établi à la demande du Haut cons (...)

19Certains proviseurs des bons lycées publics constatent par ailleurs que les meilleurs élèves recrutés en première année de classes préparatoires ont de plus en plus bénéficié d’études au moins en partie payantes, soit qu’ils aient fait leur scolarité dans un lycée privé (14 % des étudiants des classes préparatoires du public), soit qu’ils aient bénéficié de cours particuliers. Les organismes privés d’accompagnement scolaire se sont beaucoup développés depuis quelques années, notamment grâce aux facilités fiscales accordées aux parents des enfants en bénéficiant20 : les élèves de lycée y recourent pour combler l’écart désormais important entre les exigences de la terminale – qui auraient baissé – et celles des classes préparatoires – restées constantes – ou pour améliorer leurs performances, avec l’espoir d’être recrutés dans une classe préparatoire d’excellence.

  • 21  DEPP, « Les effectifs d’étudiants dans le supérieur en 2007 : deuxième année consécutive de baisse (...)
  • 22  P. Bourdieu et M. de Saint-Martin, « Agrégation et ségrégation. Le champ des grandes écoles et le (...)

20Mais les disparités sont autant culturelles que sociales, ce que met au jour le grand nombre d’enfants d’enseignants, en tout cas dans les classes préparatoires scientifiques et plus encore littéraires, alors que les classes préparatoires économiques recrutent davantage dans les milieux financièrement aisés21. Le clivage est sur ce point intéressant à relever. Les classes préparatoires scientifiques et littéraires ont pour suite logique des grandes écoles publiques, dont la scolarité est quasi gratuite, quand elle n’est pas rémunérée, comme dans les écoles normales supérieures – destinées à préparer l’élite des professeurs et des chercheurs de demain. Elles ont de ce fait pour vivier naturel les meilleurs élèves de lycée issus de milieux dotés d’un fort capital culturel, élite scolaire traditionnelle que Bourdieu et SaintMartin ont largement étudiée22. Au contraire, les classes préparatoires dites économiques débouchent sur des écoles de commerce, de gestion et de management privées ou semi-privées, payantes, et recrutent parmi les enfants de cadres du secteur marchand ou de membres des professions libérales, disposant d’un capital économique important.

21À ces disparités sociales et culturelles dans le recrutement des élites scolaires, depuis longtemps identifiées, s’ajoute une disparité géographique, plus récemment pointée. Ces disparités tiennent d’abord, de façon objective, à la très inégale répartition des classes préparatoires sur le territoire français. Selon l’étude du Sénat, près du quart des départements français en restent dépourvus, tandis que les régions de trois grandes villes, Paris, Lille et Lyon, accueillent plus de 45 % des élèves de classes préparatoires, Paris intra muros accueillant à elle seule 18 % d’entre eux. Et, comme on peut facilement le deviner, les lycées situés dans les zones urbaines peu favorisées sont quasi dépourvus de classes préparatoires.

22Notre propre enquête nous a permis de percevoir quelques autres conséquences de ces disparités spatiales.

23Les grandes villes de province voient leurs classes préparatoires concurrencées par la pléthore de lycées parisiens de renom, phénomène facilité par l’existence d’internats dans plusieurs grands établissements. Un des principaux objectifs des proviseurs des lycées de province est donc de freiner l’hémorragie de leurs meilleurs élèves, tentés par les sirènes parisiennes, en proposant des classes de niveau comparable. Les enseignants en sont également très préoccupés, ne serait-ce que parce que leur propre carrière dépend de l’existence des classes très convoitées où ils enseignent, et ils exercent volontiers des pressions sur leurs élèves pour les décourager de viser les lycées parisiens, où règnerait parmi les élèves un esprit de compétition sans concession et où les professeurs seraient moins disposés à soutenir leurs élèves. C’est en tout cas ce qu’expliquent plusieurs jeunes des classes préparatoires provinciales rencontrés, comme cette élève de Rouen : « J’en connais aussi qui sont allés à [tel lycée catholique d’élite] et qui ont complètement craqué. Faire une dépression à cet âge-là, ça m’a presque fait peur et j’en ai rencontré d’autres aussi qui étaient à [tel lycée public parisien réputé]… Enfin, savoir qu’il y en a tous les ans qui se suicident à cause de toute cette pression, personnellement moi je trouve ça un peu trop. »

24Quant aux autres établissements à classes préparatoires, situés à la périphérie des grandes métropoles universitaires ou dans des villes de taille moyenne, ils ont parfois du mal à remplir les sections ouvertes. C’est particulièrement le cas pour les lycées implantés autour de Paris, qui peinent à retenir leurs propres élèves et ne voient pas arriver d’élèves provinciaux ou parisiens, ni même d’élèves des établissements des banlieues voisines.

25On peut aussi expliquer cette désaffection par le manque d’information ou encore le manque d’ambition des élèves auxquels ces classes préparatoires étaient au départ destinées, à savoir les bons élèves des établissements périphériques. Il est vrai que les équipes des lycées à classes préparatoires regrettent que leurs collègues des autres lycées ne soient pas des relais très efficaces. Ce sont au bout du compte les familles qui sont les principaux vecteurs d’information, que les responsables des classes préparatoires peuvent appuyer quand ils ont prise sur eux, par exemple lors des journées portes ouvertes, mais on peut dire qu’ils ne font là que prêcher des convaincus.

26Dans les lycées populaires et dans les sections technologiques, les élèves sont encore peu incités à tenter les classes préparatoires en raison d’une méconnaissance de leur fonctionnement et de leur évolution : ces classes conservent en effet une image de lieux réservés à une élite scolaire et sociale, où les élèves sont abrutis de travail et peu soutenus. C’est sans doute regrettable car, quand il y a incitation de la part de leurs enseignants ou du conseiller d’orientation, les jeunes issus de familles mal informées et scolarisés dans des établissements peu orientés vers les filières d’excellence se laissent convaincre, ce dont témoigne par exemple cette élève : « Mon choix pour prépa, c’est parce que nos profs nous ont dit qu’on avait la possibilité d’y accéder et qu’il fallait saisir cette occasion. » Un professeur d’une classe préparatoire d’un lycée périphérique confirme que les élèves des milieux populaires peuvent sortir des schémas d’orientation préconstruits, à condition d’y être incités par leurs propres enseignants : « Ils ont une préorientation. Effectivement, la voie c’est un IUT [institut universitaire de technologie] mécanique, ou génie civil, etc. Alors pourquoi ils changent d’orientation ? C’est un sondage que, nous, on fait tous les ans. Essentiellement parce que l’un des professeurs qu’ils ont eus, leur a dit : mais avec tes capacités, tu devrais te renseigner et aller voir cette classe préparatoire. »

Une prise de conscience politique récente

27Face à ces disparités d’accès persistantes, qui, pour certaines, se sont même aggravées dans la même période où le lycée français se démocratisait (à partir du milieu des années 1980), des mesures ont été mises en œuvre par le ministère de l’Éducation depuis plusieurs années déjà. Deux possibilités principales ont été explorées : ouvrir de nouvelles classes préparatoires dans des lycées qui n’en sont pas pourvus afin que le territoire français soit plus également couvert ; faciliter l’accès aux classes préparatoires des grands lycées spécialisés dans cette offre.

28La plus ancienne mesure fut l’ouverture de classes préparatoires supplémentaires dans des établissements qui n’en possédaient pas, souvent situés dans les villes moyennes ou dans la périphérie des métropoles. Cette disposition répondait en fait souvent à une volonté locale, un chef d’établissement et une équipe de professeurs motivés, cherchant à dyna miser leur lycée et à lui conférer une image positive : la création de classes de ce type améliore sensiblement le recrutement en amont et peut, par exemple, attirer des élèves qui, sans cela, se seraient tournés vers les établissements privés. Ainsi est-on passé de 30 % des effectifs dans les lycées parisiens au début des années 1970 à 18 % aujourd’hui, mais ces progrès restent insuffisants et les opérations de proximité ont un succès mitigé, comme nous allons le voir.

29Les classes préparatoires situées hors des grandes villes, qu’on appelle couramment CPGE de proximité, ont en fait une histoire contestée. Selon leurs détracteurs, elles auraient été ouvertes en trop grand nombre, par souci de répondre aux disparités spatiales déjà évoquées, au point que certaines ne scolarisent aujourd’hui que des effectifs très réduits (vingt élèves) qui ne permettent pas une émulation suffisante et qui bien sûr sont cause d’un investissement public démesuré. C’est un constat similaire à celui qui a pu être fait sur les facultés de proximité, dont le développement a été de ce fait freiné.

30Les classes préparatoires de proximité se heurtent, il est vrai, à des difficultés de recrutement : les élèves dont les résultats leur permettent d’y prétendre sont attirés par les lycées des grandes villes, non seulement parce que ces établissements ont une plus grande notoriété, mais aussi parce qu’ils veulent profiter de l’occasion pour quitter leurs lieux de scolarité excentrés. C’est un constat qui est tout spécialement vérifié dans la région parisienne, comme l’explique, par exemple, un professeur d’un grand lycée de la capitale : « Ils ne veulent pas rester dans leur lycée. On s’en aperçoit justement en banlieue. Ils ne veulent pas par exemple rester à [ville de la grande banlieue parisienne], ils pensent qu’ils vont mieux réussir s’ils viennent à Paris. La proximité est donc un mythe, à mon avis. Il y a le prestige qui les attire et, en plus, un lycée comme le nôtre a résolu le problème par l’internat ».

31Tout le monde n’est pas de cet avis. Les défenseurs des classes préparatoires de proximité estiment qu’elles accueillent, dans bien des cas, des élèves qui, si elles n’existaient pas, n’auraient jamais tenté l’aventure. Ils remarquent aussi que, pour que ces élèves réussissent, il est nécessaire que les effectifs ne soient pas trop élevés afin de faciliter un suivi attentif des plus fragiles. Il reste que beaucoup de ces classes sont chaque année sous la menace de fermeture, faute de candidats en nombre suffisant. Par conséquent, les responsables des établissements, soucieux d’attirer des élèves, sont conduits à multiplier les opérations de communication, voire de séduction, en direction des futurs bacheliers des établissements voisins. Certains, par sécurité, vont même jusqu’à chercher à constituer un vivier propre au sein de leur lycée.

32Face aux problèmes rencontrés par les classes préparatoires de proximité, on a multiplié l’offre dans les grandes villes, augmentant le nombre des classes existantes ou en ouvrant dans des lycées de centre-ville encore peu pourvus, bien que bénéficiant d’une bonne réputation. C’est ainsi que, pour se référer à la région de Nantes, sur laquelle a porté une partie de nos enquêtes, la ville centre dispose de cinq lycées publics et de trois lycées privés à classes préparatoires, tandis que les deux principales villes moyennes disposent en tout de cinq lycées publics et d’un lycée privé à classes préparatoires, établissements dont la moitié sont pourvus d’internats.

  • 23 D. Sabbagh, « Vertus et limites de la discrimination positive indirecte dans l’enseignement supérie (...)

33Mais accroître le nombre des classes ne suffit pas, puisqu’on a dit que c’est à la fois l’information et la volonté de se porter candidat qui font souvent défaut aux bons élèves des établissements situés dans les petites villes. Cela a conduit certains experts à proposer la mise en place de quotas à la manière de ce qui existe aux États-Unis dans le cadre des percentage plans : la réflexion suit son cours et les décisions doivent être prises très prochainement, avec très probablement l’obligation de proposer des places en classes préparatoires aux 5 % des meilleurs élèves des classes terminales de tous les lycées, quels que soient leur implantation et leur public, ou encore un quota aux élèves allocataires d’une bourse. Bien entendu, si la mesure est incitative, rien n’oblige les jeunes à y souscrire : l’exemple nord-américain le montre puisque beaucoup des élèves concernés par les percentage plans ne s’inscrivent pas dans les grandes universités qui leur ont ouvert leurs portes23.

34C’est dire que les grands dispositifs répondant à des incitations venues des organes de décision politique ne suffisent pas si le travail d’accompagnement local n’est pas fait. Cela explique que les initiatives qui ont eu le plus de succès pour le moment, au moins en termes d’échos médiatiques, sont l’œuvre des établissements eux-mêmes.

Des initiatives locales multiples

  • 24  Pourquoi pas moi, 2009. http ://www.pourquoi pasmoi.essec.fr/rubrique10.html

35C’est en fait les établissements qui accueillent les élèves issus des classes préparatoires qui ont été les premiers sensibles à leur recrutement socialement marqué et qui ont entrepris des actions très volontaristes pour aider les jeunes issus des zones défavorisées à accéder aux formations d’élite. La première initiative vient d’une grande école de management de la région parisienne, connue à la fois pour son excellence et pour son recrutement émanant des couches les plus aisées de la population, avec un programme destiné à acculturer les bons élèves des lycées populaires et à leur faire dépasser leurs éventuelles inhibitions, génératrices d’autolimitation dans leurs ambitions d’études supérieures. Dans le cadre du programme Une grande école, pourquoi pas moi ?, un contrat passé avec leurs établissements permet à ces élèves de bénéficier d’un accompagnement spécifique de la part de l’école, qui comprend un tutorat, visant à « développer chez les lycéens des compétences et des comportements nouveaux : curiosité intellectuelle, aisance verbale, sens de l’argumentation, meilleure image de lui-même et plus grande confiance en soi, construction d’un projet personnel et professionnel24… », des ateliers d’expression, une aide à l’orientation, des sorties culturelles, etc.

36D’autres grandes écoles ont emboîté le pas et se sont lancées dans des programmes équivalents, c’est le cas à Nantes, depuis 2007 : le programme Brio a été lancé par deux écoles locales de grande renommée, une école de management et une école de génie, en partenariat avec à la fois des lycées scolarisant des élèves de milieu social défavorisé, potentiellement bénéficiaires de l’action, et les grands lycées nantais à classes préparatoires destinées à accueillir les meilleurs d’entre eux.

37On remarquera que l’originalité de ces programmes est qu’ils ne sont pas forcément destinés à susciter des candidatures pour les grandes écoles qui en sont à l’origine, mais de créer les conditions propres à élargir le vivier des classes préparatoires, puis des grandes écoles, quelles qu’elles soient, à des populations au départ peu enclines à s’engager dans la voie royale de l’élitisme scolaire à la française, la filière qui passe par les classes préparatoires et conduit aux grandes écoles.

38Mais l’initiative qui a fait sans doute le plus parler d’elle est celle qu’on doit à un des plus prestigieux lycées parisiens à classes préparatoires, connu à la fois pour l’excellence de ses résultats et pour son recrutement largement axé sur les enfants de l’élite intellectuelle. Il s’agit de la création d’une classe particulière, dite classe préparatoire à l’entrée en classes préparatoires aux grandes écoles, qui fonctionne comme une sorte de propédeutique entre le baccalauréat et la première année de classes préparatoires. Y sont recrutés de très bons élèves de lycées des quartiers défavorisés de la banlieue parisienne qui bénéficient d’un programme d’études spécifique et d’un tutorat assuré par des anciens élèves du lycée et poursuivant leurs études dans une grande école. La réception de cette action et les critiques qu’elle s’est attirées, tout spécialement de la part des professeurs des classes préparatoires d’autres grands lycées, font valoir les limites du volontarisme local. On parle de « vitrine du ministère », on reproche la surmédiatisation de l’opération, au détriment sans doute d’efforts plus discrets et tout aussi payants, on pointe encore le fait que l’initiative n’aille pas jusqu’au bout : il n’y a pas d’assurance pour les élèves de cette classe d’entrer en classes préparatoires, ce qu’on peut comprendre, mais surtout rares seraient ceux qui seraient par la suite admis dans le prestigieux lycée.

39À côté de ce dispositif, qui a même eu droit à un long reportage sur une grande chaîne de télévision généraliste, d’autres tentatives ont été entreprises de façon plus discrète par quelques grands lycées publics à classes préparatoires avec l’objectif de varier leur recrutement, en ne se limitant pas à l’excellence scolaire mais en cherchant la diversité des origines géographiques dans des régions très inégalement pourvues : face à l’abondance de dossiers de qualité, difficiles à départager, certains chefs d’établissement ont incité à introduire comme critère positif de sélection l’origine géographique.

40Mais encore faut-il qu’il existe des dossiers émanant d’établissements excentrés ! Pour s’en assurer, l’action la plus répandue consiste à informer, parfois de façon ciblée, les publics de tels établissements. Un professeur d’un grand lycée parisien raconte : « Mes collègues travaillent avec la banlieue, on va dans les lycées, on intervient depuis des années pour informer et on invite en portes ouvertes donc ça fait des années que l’information circule. »

41Le proviseur d’un lycée d’une banlieue bourgeoise de Paris, aux excellentes classes préparatoires, a établi une convention avec son ancien lycée, un établissement de la banlieue populaire, qui lui a permis d’ouvrir le recrutement des classes préparatoires de son lycée. Il estime que cela ne suffit pas et souhaite la modification non seulement du recrutement, mais aussi du fonctionnement pédagogique de ces classes (instaurer un temps d’adaptation, un parrainage), indispensable pour démocratiser ces formations. Il ne s’agit donc plus de faire des journées portes ouvertes, qui n’attirent que le public traditionnel des classes préparatoires, mais d’aller vers les élèves qui ne viendront pas spontanément. D’autres lycées font appel pour cela à leurs propres élèves de classes préparatoires ou à d’anciens élèves, maintenant dans les grandes écoles.

42Cela peut aller plus loin encore dans le démarchage. Un professeur d’un lycée à classes préparatoires d’une ville ouvrière explique la tactique de longue haleine utilisée pour convaincre les candidats potentiels : « Pour avoir de l’efficacité lorsqu’on se déplace, il faut que le responsable ait fait l’effort de regarder dans chaque terminale, le premier tiers ou la première moitié, qu’il essaie de discuter avec les élèves et les invite nommément à venir. À ce moment-là, on peut expliquer à un petit groupe d’élèves ce que l’on fait ici avec nos élèves qui leur présentent leurs joies et leurs souffrances et, à ce moment-là, on a cinq, six dossiers qui tiennent. »

Un compromis de service public : concilier exigences d’excellence et exigences de justice

43Les chefs d’établissement que nous avons rencontrés insistent dans une remarquable unanimité sur leur volonté de démocratisation de l’enseignement et de promotion de l’égalité des chances.

44D’autres affirment même que la démocratisation des classes préparatoires est plus avérée que dans l’enseignement secondaire, ce qui reste à vérifier, les interprétations étant sur ce point contradictoires en fonction des paramètres choisis. Les établissements publics sont interpellés sur le plan de l’ouverture sociale par les établissements privés catholiques qui, ne pouvant rivaliser avec eux, à quelques rares et notables exceptions près, pour attirer les meilleurs élèves dans leurs classes préparatoires, se sont fait une spécialité du recrutement des élèves de moindre niveau et issus de territoires excentrés. Un responsable de classes préparatoires d’un lycée privé catholique réputé parle, quant à lui, d’ouverture en termes de niveau scolaire, qui peut, d’un certain point de vue, rejoindre l’ouverture sociale. Un directeur d’un autre établissement catholique affirme que la caractéristique de ses classes préparatoires c’est « le recrutement géographiquement dispersé d’étudiants moins motivés ».

45Dans la mesure où le passage par une classe préparatoire, en tout cas économique ou scientifique (soit plus de 90 % des classes préparatoires), donne la quasi-certitude de l’intégration dans une grande ou une « petite » école, les équipes de ces établissements, vers lesquels les meilleurs élèves ne se dirigent pas spontanément, vont carrément à la rencontre de ceux qui n’envisagent pas d’être candidats aux classes préparatoires. Le responsable de ces classes d’un troisième établissement catholique explique simplement sa stratégie, démocratisante par défaut, certes, mais démocratisante quand même : « Vraiment, pour moi, c’est essentiel d’aller vers les terminales et, en particulier, justement vers ceux qui ne connaissent pas ce système-là. On ne cherche pas vraiment une élite avec un niveau social plus élevé mais plus les étudiants qui ont les capacités d’intégrer une classe préparatoire. »

46En tout état de cause, le recrutement socialement et géographiquement homogène des classes préparatoires préoccupe tous les chefs d’établissement et tous les professeurs, de l’enseignement public comme de l’enseignement catholique, qui, lors des entretiens, abordent spontanément le problème dont ils ont depuis de longues années conscience.

47Les directeurs des lycées publics cherchent, quant à eux, des solutions variées, faisant souvent preuve d’esprit d’innovation, qu’ils travaillent à faire cohabiter des dispositifs destinés à accueillir des élèves aux profils scolaires très différents ou qu’ils s’efforcent d’élargir socialement et géographiquement leur recrutement.

48Parce qu’ils savent les dénonciations dont a fait l’objet le recrutement des classes dont ils sont chargés, les enseignants s’attachent à mettre en avant le gros travail réalisé ces dernières années par les équipes des classes préparatoires pour varier ce recrutement, en particulier en direction des établissements excentrés et populaires.

49La défense affirmée de l’école républicaine, définie comme la même école pour tous, est fréquente chez les directeurs des lycées publics, y compris les plus scolairement élitistes. Le souci de la rentabilité de l’investissement public est parfois proclamé de même que celui de la recherche de l’excellence, destinée à dégager cette élite républicaine qui a toujours hanté le système éducatif français, comme je le rappelais plus haut à propos de la réforme des lycées de 1902, mais la nouveauté, c’est que le discours de l’efficacité et celui de l’excellence méritocratique sont à leurs yeux désormais compatibles avec leur idéal de justice.

  • 25  Y. Dutercq et V. Lang, « L’émergence d’un espace de régulation intermédiaire dans le système scola (...)

50À condition qu’elle porte sur l’ensemble des élèves, cette double recherche de l’efficacité et de l’excellence n’est effectivement pas contraire à l’éthique propre au service public d’éducation. Cela signifie, dans l’esprit de ces chefs d’établissement, que l’élitisme républicain, qui ne veut de sélection que fondée sur le seul mérite scolaire, peut s’accompagner du souci des plus faibles : en évaluant avec les indicateurs pertinents l’efficacité auprès de toutes les catégories d’élèves, en veillant au suivi des cohortes, en prenant en charge les élèves en difficulté, en permettant aux meilleurs, quelle que soit leur origine sociale ou géographique, de donner leur pleine mesure, il devient possible de donner au service public une définition moderne qui respecte sa tradition d’une sélection encore plus juste pour le plus grand bien de la collectivité. En cela, les responsables des grands lycées publics collent assez bien à cette figure contemporaine de l’action publique, fondée sur un compromis entre efficacité et sens de la justice25.

51L’action au quotidien des professeurs des classes d’excellence, comme celle des classes préparatoires que nous avons étudiées, s’est elle-même transformée : ils affirment être à l’écoute des difficultés des élèves, passent autant de temps à soutenir scolairement ou psychologiquement leurs élèves qu’à préparer des cours de haut niveau. Les « colles » ne sont plus simplement des exercices de répétition destinés à préparer les oraux des concours, mais des moments de dialogue entre enseignants et élèves, les échanges par courriel entre eux sont devenus chose courante, on n’hésite pas à donner son numéro de téléphone mobile. Cette révision assez radicale de leur approche pédagogique contribue sans aucun doute à l’effort pour concilier recherche d’excellence et sens de la justice.

Vers une nouvelle éthique d’État

  • 26  A. Prost, L’enseignement s’est-il démocratisé ?, Paris, puf, 1985.

52À l’échelon des classes préparatoires aux grandes écoles, les remises en question récentes participent d’une redéfinition du service public d’éducation français dans son ensemble. Le motif auquel se réfèrent spontanément ses responsables est de rendre l’école publique plus proche et moins abstraite de façon à la rendre plus juste, en tout cas plus démocratique. C’est une manière de répondre aux défauts des réformes du système éducatif de la seconde moitié du vingtième siècle, qui ont ouvert la voie des études longues au plus grand nombre sans en interroger fondamentalement les contenus ni les méthodes26.

  • 27  Y. Dutercq, L’émergence d’une logique civique rapprochée. Évolution des politiques éducatives en F (...)

53Ces remises en question dessinent les contours d’une nouvelle forme de logique civique, plus en phase avec les attentes de la société, car soucieuse de la promotion des meilleurs tout en restant conforme aux idéaux de justice propres à l’éthos de l’école française, et qu’on peut à ce titre qualifier de « logique civique rapprochée27 », au sens où elle se construit et s’inscrit principalement dans la recherche d’une plus grande proximité.

  • 28  J.-L . Derouet, « Interroger les nouvelles politiques d’éducation et de formation en France depuis (...)

54Mais une autre interprétation de ces remises en question est possible. Il ne s’agirait plus seulement de trouver un juste compromis entre recherche de performance et recherche d’égalité, ni même d’équité, mais de considérer que la poursuite de l’efficacité est partie intégrante de la logique civique propre au service public28 et qu’à ce titre elle est désormais un élément fondamental de l’éthique d’État. La prise de conscience de l’obligation de réformer les formations d’excellence, celles qui sont censées préparer les cadres de demain, en fournit une illustration particulièrement révélatrice.

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Notes

1  G. Lazuech, L’exception française. Le modèle des grandes écoles à l’épreuve de la mondialisation, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1999.

2  P. Bourdieu, « Épreuve scolaire et consécration sociale. Les classes préparatoires aux grandes écoles », Actes de la recherche en sciences sociales, no 39, 1981, p. 3-70.

3  DEPP, « Disparités d’accès et parcours en classes préparatoires », Note d’information, no 08-16, ministère de l’Éducation nationale, Paris, 2008.

4 Y. Dutercq, « Former des élites dans un monde incertain : stratégies scolaires et recherche de justice », Éducation et sociétés, no 21, 2008, p. 5-16.

5  M. Euriat et C. Thélot, « Le recrutement social de l’élite scolaire depuis 40 ans », Éducation et formations, no 41, 1995, p. 3-21.

6  L . Boltanski et L . Thévenot, De la justification. Les économies de la grandeur, Paris, Gallimard, 1991.

7  V. Isambert-Jamati, « Une réforme des lycées et collèges. Essai d’analyse sociologique de la réforme de 1902 », L’année sociologique, 3e série, vol. 20, 1969, p. 9-60.

8  A. Van Zanten, « Traiter les lieux ou promouvoir les individus ? Les politiques d’ouverture sociale des grandes écoles et la discrimination positive en éducation en France », Sociétés contemporaines, octobre-décembre 2008.

9  A. Allouch et A. Van Zanten, « “ Formateurs ou grands frères ” ? Les tuteurs des programmes d’ouverture sociale des Grandes Écoles et des classes préparatoires », Éducation et sociétés, no 21, 2008, p. 49-65.

10  C. Daverne et Y. Dutercq, « L’implication des responsables d’établissement dans la formation scolaire des élites », Éducation et sociétés, no 21, 2008, p. 33-48.

11  Par exemple : P. Veltz, Faut-il sauver les grandes écoles ? De la culture de la sélection à la culture de l’innovation, Paris, Presses de sciences po, 2007 ; T. Lebègue et E. Walter, Grandes écoles : la fin d’une exception française, Paris, Calmann-Lévy, 2008.

12  Ces recherches ont été menées avec le soutien de l’Institut national de recherche pédagogique et celui de la région des Pays de la Loire. Je remercie ces deux instances et les membres de l’équipe qui ont participé à ce travail, outre Carole Daverne, Christian Baly, François Burban, Anne Josso, Patrick Pasquier et Franck Rimbert. Sans exposer la méthodologie requise pour mener à bien ces études, j’indiquerai que l’équipe a adressé un questionnaire à l’ensemble des enseignants de classes préparatoires de la région des Pays de la Loire (177 réponses traitées à l’aide du logiciel Sphinx) et a sollicité des entretiens semi-directifs, dans la même région, à Rouen et à Paris, auprès d’un échantillon de 25 directeurs d’établissement, 40 enseignants, 60 élèves et 10 parents (analysés avec le logiciel Alceste), ainsi qu’auprès de 8 responsables de dispositifs d’action positive (en région parisienne et en Pays de la Loire) destinés à élargir le vivier de recrutement des classes préparatoires et des grandes écoles. Pour plus de précisions, voir C. Daverne et Y. Dutercq, art. cité ; C. Daverne et Y. Dutercq, « Les parcours composites de l’élite lycéenne. Comment se préparer pour un monde incertain ? », Les sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, à paraître en 2009.

13  DEPP, op. cit.

14  Sous cette appellation, les données du ministère regroupent en l’occurrence les cadres moyens et supérieurs des secteurs privé et public, les enseignants et professions intellectuelles, les professions libérales, les chefs d’entreprise.

15  Ceux que François Dubet appelle les « vrais lycéens » par opposition aux nouveaux lycéens, issus des milieux plus populaires (voir Les lycéens, Paris, Seuil, 199).

16 C. Baudelot et al., « Évolutions historique, géographique, sociologique des CPGE depuis 25 ans », communication au colloque Démocratie, classes préparatoires et grandes écoles, Paris, École normale supérieure, 2003. http://www.prepas. org/communication/colloquedemocratie/.

17  V. Albouy et T. Wanecq, « Les inégalités sociales d’accès aux grandes écoles », Économie et statistique, no 361, 2003, p. 27-52.

18  N. Nakhili, « Impact du contexte scolaire dans l’élaboration des choix d’études supérieures des élèves de terminale », Éducation et formations, no 72, 2005 ; Sénat, Y. Bodin, « Diversité sociale dans les classes préparatoires aux grandes écoles : mettre fin à une forme de “ délit d’initié ”», Rapport d’information de la commission des affaires culturelles et mission d’information, no 441, 2006-2007.

19 B. Darchy-Koechlin et A. Van Zanten, « La formation des élites. Introduction », Revue internationale d’éducation, no 39, 2005, p. 19-23 ; C. Daverne et Y. Dutercq, « L’implication des responsables d’établissement dans la formation scolaire des élites », art. cité ; et « Les parcours composites de l’élite lycéenne », art. cité ; A. Van Zanten, art. cité.

20  D. Glasman, Le travail pour l’école en dehors de l’école, rapport établi à la demande du Haut conseil à l’évaluation de l’école, no 15, Paris, ministère de l’Éducation nationale, 2004.

21  DEPP, « Les effectifs d’étudiants dans le supérieur en 2007 : deuxième année consécutive de baisse », Note d’information, no 00-01, Paris, ministère de l’Éducation nationale, 2009.

22  P. Bourdieu et M. de Saint-Martin, « Agrégation et ségrégation. Le champ des grandes écoles et le champ du pouvoir », Actes de la recherche en sciences sociales, no 69, 1987, p. 2-50 ; M. de Saint-Martin, « Les recherches sociologiques sur les grandes écoles : de la reproduction à la recherche de justice », Éducation et sociétés, no 21, 2008-1, p. 95-103.

23 D. Sabbagh, « Vertus et limites de la discrimination positive indirecte dans l’enseignement supérieur : l’expérience du Texas et de la Californie », Mouvements, nos 55-56, 2008, p. 102-111.

24  Pourquoi pas moi, 2009. http ://www.pourquoi pasmoi.essec.fr/rubrique10.html

25  Y. Dutercq et V. Lang, « L’émergence d’un espace de régulation intermédiaire dans le système scolaire français », Éducation et sociétés. Revue internationale de sociologie de l’éducation, no 8, 2002, p. 49-64.

26  A. Prost, L’enseignement s’est-il démocratisé ?, Paris, puf, 1985.

27  Y. Dutercq, L’émergence d’une logique civique rapprochée. Évolution des politiques éducatives en France depuis 1980, note de synthèse pour l’habilitation à diriger des recherches, Paris, École des hautes études en sciences sociales, 2002.

28  J.-L . Derouet, « Interroger les nouvelles politiques d’éducation et de formation en France depuis 25 ans : une recomposition parallèle des conceptions de la justice et des formes de l’État », Sociologie et sociétés, vol. 40, no 1, 2008, p. 57-68.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Yves Dutercq , « Les injustices de l’enseignement supérieur d’excellence en France : analyser et résorber les inégalités d’accès », Éthique publique [En ligne], vol. 11, n° 1 | 2009, mis en ligne le 07 août 2014, consulté le 27 juin 2017. URL : http://ethiquepublique.revues.org/1315 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.1315

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Auteur

Yves Dutercq

Yves Dutercq est professeur à l’université de Nantes et sociologue de l’éducation au Centre de recherche en éducation de Nantes.

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