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Présentation

Louis LeVasseur et Maurice Tardif

Texte intégral

1Au cours d’une bonne partie du dix-neuvième siècle et jusqu’à la seconde moitié du vingtième, les systèmes scolaires des sociétés occidentales ont connu une croissance globalement continue, mais à un rythme variable selon les pays. Pour les autorités politiques et éducatives liées à l’expansion des États, il s’agissait de répondre à de nouveaux besoins sociaux de formation et de scolarisation découlant de l’industrialisation, de l’urbanisation et de la complexification des savoirs sociotechniques, mais aussi à de nouvelles modalités culturelles du vivre ensemble résultant de la modernisation des sociétés. En Europe et en Amérique du Nord, ces autorités vont alors s’efforcer progressivement de rendre l’école primaire accessible au plus grand nombre  d’enfants, de doter les territoires nationaux d’établissements scolaires, d’offrir une instruction de base à tous les citoyens. Précisons que cet effort ne part pas de rien, car, dès la fin de l’Ancien Régime, l’Europe était déjà largement couverte d’écoles primaires ; toutefois, entre elles les liens étaient faibles et il n’existait pas véritablement ce qu’on appellera plus tard un système scolaire placé sous une administration plus ou moins centralisée et centralisatrice, l’État.

2Toute cette phase de construction des systèmes scolaires modernes est traversée par des questions d’obligation scolaire, de gratuité, d’ouverture d’écoles dans les diverses régions, de services et d’offres de personnel, notamment d’enseignants mieux formés car, entre 1850 et 1950, tous les pays développés ouvrent des écoles normales. Cette phase se caractérise aussi par des luttes de pouvoir autour de l’école, particulièrement  avec les autorités religieuses qui, dans plusieurs pays, dominent traditionnellement l’institution. Elle culmine dans la construction d’un réseau scolaire primaire public, tandis que l’école secondaire, principalement destinée aux enfants des couches sociales supérieures, reste la plupart du temps en marge de ce développement. Cette croissance de l’école publique, qui s’étale sur un siècle, s’alimente à de nombreux débats idéologiques sur l’instruction des enfants du peuple, qu’il s’agit désormais de faire accéder à une culture élémentaire commune, tout en favorisant l’éclosion de talents au service de l’activité industrieuse  et de la société. Ces débats conçoivent la justice scolaire fondamentalement  comme une question d’accès à l’école : est juste un système scolaire qui est suffisamment  développé pour offrir à tous les enfants  de l’État-nation, peu importe  leur origine sociale et géographique,  la chance de s’instruire et d’aller à l’école. L’instruction est ici conçue dans une double perspective  de socialisation (inculcation des modèles dominants de la citoyenneté) et d’acquisition des savoirs de base : lire, écrire, compter.

3Cette vision de la justice scolaire a encore largement cours dans de nombreuses sociétés en développement et, bien sûr, dans la plupart des sociétés sous-développées. Par exemple, de grands pays (Brésil, Mexique, Inde, etc.), qui possèdent aujourd’hui une économie relativement puissante, ne parviennent toujours pas à offrir, sur l’ensemble de leur territoire national, un accès égal à l’école. Dans de nombreuses régions, les établissements scolaires manquent ou sont déficients. Des enfants viennent à l’école uniquement si celle-ci peut leur offrir, dans la journée, un repas gratuit. La situation est encore pire dans diverses sociétés d’Afrique subsaharienne et d’Asie, où l’école reste une belle idée qui n’existe que sur papier.

4Dans les décennies qui précèdent et suivent la seconde guerre mondiale, la plupart des sociétés occidentales ou occidentalisées vont s’engager dans une nouvelle phase de développement de leur système scolaire. Cette phase domine grosso modo la période allant de 1950 à 1980, qui est aussi, rappelons-le, celle de l’expansion économique accélérée (les fameuses trente glorieuses), de mise en place de ce qu’on appellera l’État providence et de modernisation sociale, sans parler qu’elle coïncide avec la poussée démographique d’une population relativement jeune, qui revendique de nouvelles possibilités de mobilité sociale, mais aussi de réalisation de soi (mouvement  hippy, beat generation, mai 68 et mouvements étudiants en Europe et en Amérique, etc.).

  • 1  J.-L . Derouet, École et justice, Paris, Métailié, 1992.

5Cette phase se caractérise par une transformation importante de la conception de la justice scolaire : il ne s’agit plus, comme auparavant, de rendre simplement  l’école accessible aux enfants du peuple, il s’agit désormais de promouvoir une véritable égalité des chances pour l’ensemble des enfants, peu importe leur provenance et leurs différences (sociales, éthiques, culturelles, économiques, etc.)1. Elle se caractérise aussi, sur le plan structurel, par des transformations majeures : la fusion des ordres d’enseignement primaire et secondaire au sein d’un même système scolaire, l’allongement considérable de la scolarité et de la durée de l’obligation scolaire, la construction d’une école de masse capable d’absorber sur tout le territoire national l’ensemble des populations scolarisables et de les garder jusqu’à un âge de plus en plus avancé, et, à la fin du secondaire, la multiplication  d’établissements et filières tertiaires ou universitaires plus accessibles.

6Afin de soutenir ce qu’on a appelé souvent la « démocratisation scolaire » accélérée et de justifier le principe d’égalité des chances qui l’inspire, les autorités politiques et scolaires vont mettre en place diverses mesures pour favoriser la scolarisation de tous les enfants, particulièrement  des groupes qui étaient traditionnellement exclus de l’école. C’est ainsi que, entre 1950 et 1980, on voit apparaître des politiques d’éducation compensatoire, des politiques d’intégration des enfants handicapés et en difficulté dans l’école commune, des pédagogies spécialisées ou adaptées, etc. Bref, il s’agit de ne plus laisser personne en dehors de l’école et d’offrir à tous une égalité des chances, principe qui va encore être invoqué pour mener de grandes réformes scolaires dans plusieurs sociétés en développement. Toutefois, la situation varie énormément  selon les pays, mais aussi selon les régions d’un même pays aux prises avec un développement inégal du réseau éducatif.

  • 2  P. Bourdieu et J.-C. Passeron, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit, 1964.
  • 3  F. Dubet, L’école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste ?, Paris, Seuil, 2004 ; T. Parsons, «  (...)

7En Europe et en Amérique du Nord, cette conception de la justice scolaire se nourrit largement des grands débats et enquêtes sociologiques des années 1960 et 1970, qui montrent que l’école reproduit  en son sein les inégalités sociales2; la question est alors de savoir comment, dans une société inégalitaire, où les individus ne possèdent pas au départ les mêmes chances de réussite scolaire et sociale, l’école peut en quelque sorte créer de l’égalité ou du moins contrecarrer les effets pervers de l’inégalité de départ. Globalement, la réponse des systèmes scolaires est à peu près partout la même : il s’agit d’offrir à tous les enfants une égalité de traitement afin d’éliminer au sein de l’école  toute forme de discrimination et, ainsi, de favoriser une réussite scolaire fondée sur les seuls mérites personnels des individus. En ce sens, une justice scolaire fondée sur le principe d’égalité des chances implique une vision méritocratique du succès scolaire ; l’école doit, autant que faire se peut, aplanir toutes les différences de départ, en offrant à tous les mêmes chances de s’instruire ; dès lors, il appartient à chaque élève de faire ses preuves, de faire valoir ses talents grâce à ses efforts, à son engagement, à sa volonté de réussir3. Dans les années 1980, cette conception de la justice scolaire gagnera, dans de nombreux pays, l’enseignement supérieur et universitaire : l’université est appelée à se démocratiser, à ouvrir ses portes au plus grand nombre, en ménageant une juste lutte entre les étudiants les plus méritants.

  • 4  P. Rosanvallon, La crise de l’État-providence, Paris, Seuil, 1984.
  • 5  J.-L . Derouet (dir.), L’école dans plusieurs mondes, Paris et Bruxelles, De Boeck, 2000.

8Toutefois, les années 1980 voient aussi apparaître les premières lézardes dans cette conception de l’égalité des chances. En toile de fond, cette décennie est marquée par des phénomènes importants : crise économique découlant des premiers chocs pétroliers dans les années 1970 ; montée des mouvements politiques néolibéraux et néoconservateurs qui préconisent une réduction (notamment par compressions budgétaires) des interventions publiques dans toutes les sphères sociales, y compris  bien sûr dans le monde scolaire jugé inefficace et très coûteux ; expansion de nouvelles idéologies socioéconomiques (mondialisation, concurrence, performance, obligation de résultats, souplesse, compétences, etc.) ; émergence accélérée de la société dite de la connaissance, avec l’informatisation des complexes militaires, industriels, étatiques et médiatiques4. Dans ce nouveau contexte, qui va se poursuivre et s’amplifier au cours des années 1990 et 2000, l’école publique  entre dans un nouveau cycle de réformes et est soumise, de toutes parts, à une salve de nouvelles exigences visant à accroître ses performances, à réduire ses coûts et à varier ses offres en fonction de nouvelles logiques : logique des élèves devenus clients, logique de parents réclamant une éducation au choix et sur mesure, logique de la concurrence entre les établissements, logique de la diversification culturelle du curriculum scolaire en fonction des élèves, des localités, des projets d’établissement, logique de la décentralisation pour rapprocher  l’offre scolaire des usagers et des communautés locales, etc5.

  • 6  F. Dubet, « Massification et justice scolaires : à propos d’un paradoxe », dans J. Affichard et J. (...)
  • 7  M. Duru-Bellat,  L’inflation scolaire : les désillusions de la méritocratie,  Paris, Seuil, 2005.

9On peut ainsi faire l’hypothèse que les années 1980 marquent un tournant important dans les conceptions traditionnelles de la justice scolaire (justice d’accès et égalité des chances). Si la conception  de l’égalité des chances perdure, elle débouche cependant sur un paradoxe : partout dans les sociétés développées, l’école a réussi « à faire le plein » et, en ce sens, elle a bien tenu la promesse des années 1950 de devenir une institution démocratique ouverte à tous ; mais cette démocratisation, on le découvre, ne garantit pas une égalité de réussite ou de succès, et cela tant au sein de l’école que dans la société et plus particulièrement sur le marché du travail. Ce paradoxe interpelle aussi bien les responsables scolaires que politiques. Sur le plan scolaire, il s’avère qu’une école démocratique peut massivement engendrer de l’échec scolaire et de l’échec social6; sur le plan social, cette même école ne suffit pas à produire plus de justice une fois que les élèves entrent sur le marché du travail7.

  • 8  A. Sen, Repenser l’inégalité, Paris, Seuil, 2000.

10C’est pourquoi on observe, depuis les années 1980, deux évolutions des systèmes scolaires qui sont étroitement apparentées. La première se caractérise par la volonté politique de faire réussir le plus grand nombre possible d’élèves ; il ne faut laisser personne derrière (no child left behind, comme  disent  les Américains) et s’assurer que les apprentissages  scolaires sont bien maîtrisés par tous. Nous sortons ainsi d’une justice purement méritocratique (à traitement égal, les meilleurs sortiront du lot) pour passer à une justice où il s’agit de pourvoir tous les élèves en ressources de base (qu’on appelle, selon les pays, « tronc commun », curriculum  de base, apprentissages fondamentaux, etc.). En effet, l’égalité en soi ne veut rien dire, encore faut-il que les individus disposent de capacités et de ressources pour être égaux aux autres et exercer leur liberté, trouver du travail, agir en bons citoyens8. De ce point de vue, l’école a donc en quelque sorte une obligation de résultats : elle doit faire apprendre réellement les élèves, les munir en savoirs et compétences et non plus seulement les soumettre à une égale règle scolaire. La seconde évolution ajoute le principe d’utilité : la formation scolaire n’est pas une fin en soi, elle doit servir à quelque chose, c’est-à-dire assurer à la fois une utilité sociale et une utilité individuelle, notamment sur le marché du travail. Concrètement,  cela se traduit par une augmentation des programmes  scolaires par compétences. Ces programmes visent une articulation forte entre les apprentissages scolaires et les activités professionnelles. Ainsi, une mission de qualification s’ajoute aux missions traditionnelles de socialisation et d’instruction.

11Cependant, ces deux grandes évolutions qui dominent l’école occidentale depuis près d’une trentaine d’années ne sont pas seules en cause. D’autres processus sont également à l’œuvre, qui semblent avoir un impact grandissant sur l’école publique et les conceptions de la justice scolaire.

  • 9  C. Lessard et L . LeVasseur, « L’école publique généraliste est-elle en train de voir sa vocation (...)

12Premièrement, on constate, depuis les années 1980, dans plusieurs pays de culture anglo-saxonne, l’essor d’une revendication de liberté face au « monopole scolaire public ». Au principe d’égalité, fondé sur l’idéal d’une école commune, on oppose un principe de liberté scolaire, qui peut prendre différentes formes plus ou moins radicales selon les pays : liberté de choix de l’établissement, liberté d’avoir des écoles privées ou à vocation particulière, liberté de choix face à une offre variée de programmes scolaires et de projets éducatifs, liberté de se scolariser en dehors de l’école (voir le mouvement américain learning at home). Ce principe de liberté est très fortement affirmé aujourd’hui en Amérique du Nord, moins en Europe continentale. En Amérique latine, il recoupe souvent celui de l’égalité d’accès, car l’école publique  ne suffit pas à la tâche de scolariser tous les enfants, faute de ressources, d’établissements et de personnel. Les parents se tournent donc vers les écoles privées, soutenues par les gouvernements et par les politiques du Fonds monétaire international (FMI). Dans bon nombre de pays, les écoles privées sont aussi soutenues financièrement par l’État. Ce principe de liberté introduit forcément, en tout cas, une différenciation dans les principes de la justice scolaire. Par exemple, certaines écoles publiques cessent carrément d’être ouvertes à l’ensemble des élèves, car elles se dotent d’une vocation particulière ou exigent des parents et des élèves des ressources financières très importantes simplement pour suivre le curriculum9.

  • 10  J.-L . Derouet, École et justice, op. cit. ; A. Van Zanten, Les politiques d’éducation, Paris, puf (...)

13Une deuxième tendance à l’œuvre depuis une bonne vingtaine d’années est celle de la décentralisation des systèmes d’enseignement, de la délégation au moins partielle des responsabilités scolaires du pouvoir central vers les établissements, de l’exigence d’une contribution  plus grande des acteurs locaux (parents, personnel de l’établissement, communauté environnant l’école) et de l’octroi de marges de manœuvre plus importantes à ces acteurs dans l’interprétation et la mise en œuvre de l’éducation et l’instruction des élèves. Dans un tel cadre, la construction locale des normes éducatives et la définition des principes de la justice scolaire deviennent des enjeux centraux, dans la mesure où elles échappent partiellement (et parfois grandement dans certains pays) aux autorités officielles et aux grands principes affirmés par l’autorité centrale. On passe donc d’une vision étatique générale des principes de justice à une vision débouchant, potentiellement, sur une multitude d’interprétations, d’adaptations, de contournements et « d’arrangements raisonnables10 » des normes de justice.

  • 11  A. Van Zanten, L’école de la périphérie : scolarité et ségrégation en banlieue, Paris,  puf,
  • 12  L. LeVasseur, « Décentralisation et concurrence dans le système d’éducation québécois et leurs eff (...)

14En troisième lieu, on observe au sein même de l’école publique une dualisation croissante des établissements et la constitution de deux réseaux scolaires publics : un réseau ancré dans les régions et les quartiers aisés, qui se veut aussi performant qu’un réseau privé, et un réseau plus hétéroclite d’établissements situés dans des zones de classes pauvres et moyennes, dans des quartiers d’immigration plus ou moins forte et dans des milieux concentrant les problèmes sociaux à des degrés divers, etc. L’égalité et l’inégalité scolaires ont donc leur géographie ou leur sociogéographie11. Ce phénomène a bien sûr toujours existé à divers degrés, mais il s’est amplifié depuis quelques décennies, particulièrement dans les grandes zones urbaines, avec la concurrence du privé, avec la volonté de différenciation des établissements dans un marché scolaire devenu compétitif au sein même de l’école publique,  avec l’intégration  des élèves traditionnellement exclus des classes régulières qui a provoqué, dans certains cas, la fuite des « bons » élèves ou la recherche par les parents des classes moyennes et supérieures d’établissements « protégés »12. Si l’idée de justice demeure, on voit qu’elle est concrètement distribuée en fonction d’inégalités sociales.

  • 13  C. Lessard et P. Meirieu (dir.), L’obligation de résultats en éducation, Québec,  Presses de l’uni (...)
  • 14  J.-L. Derouet et R . Normand (dir.), L’Europe  de l’éducation : entre management et politique, Lyo (...)
  • 15  J.-M. De Ketele, « Convergences autour des compétences », dans C. Bosman, F.-M. Gérard et X. Roegi (...)
  • 16  G. Fourez,  Alphabétisation scientifique et technique : essai sur les finalités de l’enseignement (...)

15Enfin, quatrièmement, on assiste, plus particulièrement depuis les années 1980, à la création d’un marché éducatif mondial fondé sur la mise en place de standards communs ou convergents entre les systèmes éducatifs des divers pays, d’évaluations et de comparaisons périodiques des performances des systèmes (pisa, tim, etc.), y compris  bien sûr les performances économiques (master plan, rendement des politiques éducatives, etc.), de politiques éducatives et scolaires communes (professionnalisation de l’enseignement, approche par compétences, intégration des technologies de la communication et de l’information, etc.), de mesures de mobilité entre les étudiants et donc de comparabilité et de traçabilité des diplômes, des titres, des filières, etc13. Ce marché mondial pèse de plus en plus lourdement sur les choix socioéducatifs des pays, dans la mesure où tous les systèmes d’éducation sont peu à peu contraints de s’ajuster à des régulations communes de leur offre éducative. Dès lors, la justice scolaire n’est plus seulement l’affaire des autorités  nationales  ou locales, elle doit composer avec des normes et des pressions internationales, qui vont carrément dans le sens d’une standardisation.  Les travaux de plus en plus nombreux sur la mondialisation de l’économie et de la culture montrent avec force que les grandes institutions internationales, la Banque mondiale, le FMI, l’OCDE, l’Unesco, la Commission européenne et les grandes fondations privées, par exemple, n’ont jamais accordé autant d’importance à l’encadrement des grandes réformes éducatives14. Les boîtes à penser (think tank) dirigées ou financées par de telles institutions n’ont jamais été aussi prolifiques que durant les quarante dernières années dans la production et la diffusion de discours, de politiques économiques et d’actions structurantes, d’orientations éducatives, de manières d’éduquer, d’enseigner, de former les enseignants et, finalité ultime, de préparer les travailleurs directement employables dans un monde de plus en plus en concurrence. Cela fait dire à De Ketele que le principal facteur ayant favorisé l’émergence du phénomène de la formation par compétences qui lui est intimement liée réside dans le désir croissant des entreprises d’embaucher des diplômés pouvant être rapidement utilisables  en vue d’augmenter  leur productivité15. Ce mouvement a fait pression pour que des compétences génériques — telles que l’interprétation correcte de problèmes, la lecture adéquate d’un mode opératoire, la recherche d’informations utiles ou la réaction critique face à une situation complexe — soient acquises en milieu scolaire. Les États et les systèmes scolaires ont par la suite repris ces mêmes orientations, en les appliquant à la scolarisation et à la formation des enseignants. C’est ce que souligne notamment Fourez, en précisant que ce modèle d’inspiration économique est à la base du mouvement actuel en faveur d’une formation plus poussée des enseignants, qui intègre davantage les données de la recherche, fait une plus grande place aux stages en milieu scolaire et à l’exercice et à l’analyse de la pratique16.

16Que résulte-t-il  de ces différentes évolutions toujours en cours ? Il en découle que les conceptions de la justice scolaire qui s’inspiraient de l’égalité des chances ou de l’égalité d’accès ne suffisent plus à rendre compte des problèmes, des enjeux et des demandes de justice auxquels l’école contemporaine fait maintenant face. Il semble que nous entrions aujourd’hui dans une phase de la justice scolaire qu’on pourrait qualifier, en reprenant une idée que Max Weber appliquait à la rationalité, de « polythéiste », c’est-à-dire  une justice animée d’une diversité de principes, dont certains sont peut-être potentiellement contradictoires, et débouchant sur des tensions voire des conflits, non pas entre le juste et l’injuste, mais entre plusieurs formes et pratiques de justice.

17Un tel polythéisme ne serait qu’un problème  théorique  s’il ne s’ancrait aujourd’hui dans une école aux prises encore et toujours avec des inégalités anciennes et persistantes (économiques, culturelles, sociales, etc.), mais aussi avec de nouvelles formes d’inégalités issues, par exemple, des transformations des structures familiales et la croissance des familles monoparentales (parent féminin), de la précarisation galopante du travail permanent et à plein temps qui engendre une nouvelle catégorie de salariés pauvres, de la diffusion inégale de la culture numérique parmi les populations et entre les pays… De plus, ces inégalités semblent aujourd’hui accentuées par une montée des revendications des familles des classes moyennes. Celles-ci, pour échapper à ces inégalités, cherchent à offrir à leurs enfants une meilleure école, quitte à en exclure d’autres enfants moins bien dotés que les leurs sur le plan du capital scolaire, culturel, social et économique.

18Prenant acte de ces évolutions, le comité de rédaction de la revue Éthique publique a réuni dans ce numéro des chercheurs et des praticiens du milieu de l’éducation qui se penchent sur la problématique de la justice scolaire et les principaux enjeux politiques, éthiques et culturels qui structurent l’école publique actuellement, en Amérique du Nord et en Europe, voire en Asie et en Afrique.

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Notes

1  J.-L . Derouet, École et justice, Paris, Métailié, 1992.

2  P. Bourdieu et J.-C. Passeron, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit, 1964.

3  F. Dubet, L’école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste ?, Paris, Seuil, 2004 ; T. Parsons, « The school class as a social system : some of its functions in american society », Harvard Educationnal Review, vol. 29, 1959, p. 297-318.

4  P. Rosanvallon, La crise de l’État-providence, Paris, Seuil, 1984.

5  J.-L . Derouet (dir.), L’école dans plusieurs mondes, Paris et Bruxelles, De Boeck, 2000.

6  F. Dubet, « Massification et justice scolaires : à propos d’un paradoxe », dans J. Affichard et J.-B. de Foucault (dir.), Justice sociale et inégalités, Paris, Esprit, 1992, p. 107-121.

7  M. Duru-Bellat,  L’inflation scolaire : les désillusions de la méritocratie,  Paris, Seuil, 2005.

8  A. Sen, Repenser l’inégalité, Paris, Seuil, 2000.

9  C. Lessard et L . LeVasseur, « L’école publique généraliste est-elle en train de voir sa vocation transformée ? », McGill Journal of Education, vol. 42, no 3, 2007, p. 337-353.

10  J.-L . Derouet, École et justice, op. cit. ; A. Van Zanten, Les politiques d’éducation, Paris, puf, 2004.

11  A. Van Zanten, L’école de la périphérie : scolarité et ségrégation en banlieue, Paris,  puf,

2001 ; S. Broccolichi et A. Van Zanten, « Espaces de concurrence et circuits de scolarisation. L’évitement des collèges publics d’un district de la banlieue parisienne », Annales de la recherche urbaine, no 75, 1997, p. 5-31.

12  L. LeVasseur, « Décentralisation et concurrence dans le système d’éducation québécois et leurs effets sur le travail des enseignants », Revue de la Haute École de pédagogie de Suisse romande et du Tessin, no 5, « Formation et pratiques d’enseignement en questions », automne 2006, p. 15-28.

13  C. Lessard et P. Meirieu (dir.), L’obligation de résultats en éducation, Québec,  Presses de l’université Laval, 2004.

14  J.-L. Derouet et R . Normand (dir.), L’Europe  de l’éducation : entre management et politique, Lyon, inrp, 2007 ; V. Dupriez et X. Dumay, « L’égalité dans les systèmes scolaires : effet école ou effet société ? », Les cahiers de recherche en éducation et formation, Belgique,  Girsef, 2004 ; J. D. Thwaites (dir.), La mondialisation : origines, développements et effets, Ste-Foy, Presses de l’université Laval, 2000 ; P. Barbès, La soft idéologie, Paris, Robert Laffont, 1987.

15  J.-M. De Ketele, « Convergences autour des compétences », dans C. Bosman, F.-M. Gérard et X. Roegiers (dir.), Quel avenir pour les compétences ?, Bruxelles, De Boeck, « Université », 2000, p. 187-191.

16  G. Fourez,  Alphabétisation scientifique et technique : essai sur les finalités de l’enseignement des sciences, Bruxelles, De Boeck, « Université », 1994.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Louis LeVasseur et Maurice Tardif , « Présentation », Éthique publique [En ligne], vol. 11, n° 1 | 2009, mis en ligne le 06 août 2014, consulté le 16 août 2017. URL : http://ethiquepublique.revues.org/1310

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Auteurs

Louis LeVasseur

Louis LeVasseur est professeur au département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage à l’université Laval. Il est membre du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante.

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Maurice Tardif

Maurice Tardif est professeur au département d’administration scolaire à l’université de Montréal. Il est membre du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante.

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